教育自由与自由教育

三、教育自由与自由教育

(一)教育自由

教育自由的基本要义是强制性的教育在其实施的过程中必须体现自由精神，使得教育者和受教育者能够以更加灵活的方式确立自己的生成与发展。社会固然对年轻人的基本素质提出统一的要求，这种要求以教育目的的形式而表现出来，然而，这并不意味着教育就必须以各种严密的束缚与强制而成为专权的领地。以自由精神而展开教育，给教育者与受教育者以充分的自由，以成就每个人的理想与追求，这是教育自由之本义。

从概念的意义看，教育自由是指参与教育活动的主体在其日常的教育生活中，在不违背教育法律与政策以及教育规律和原则的前提下，不受专断地支配与干预，从而保证教育活动主体的教育意志得以实现，其终极目标在于实现教育的目的，使受教育者成为他自己以及社会所期望的人。教育自由的这一界定包括两个方面的含义。

一方面，这里所谓的“自由”并非是在伯林的消极自由意义上，亦即在一种无干涉的意义上来使用的。因为倘若把自由理解为伯林所谓的消极意义，那么“教育”与“自由”结合而成为“教育自由”这一概念时，则两者之间必须面临着无法解决的冲突与矛盾。因为无论我们怎样定义教育，也无论我们持有怎样的教育之观念，教育总意味着一种干涉，通过这种干涉而使受教育者朝着社会所期望的方向发展。受教育者必须遵守国家的教育法律，必须遵守学校的规章制度，然而，从伯林的消极自由的意义上看，法律和规章制度都是干涉，都在不同程度上限制着个体的自由范围。但是，从受教育者的充分而全面的发展来看，这些干涉不仅有必要，而且是受教育者成为一个社会中自由之公民的必要前提。在这里，我们仍然是在一种消极自由的意义上来使用教育自由这一概念，即在教育过程中，教育者和受教育者都应当免于支配。受教育者不应当受到支配，这并不意味着受教育者不应当受到干涉;同样教育者亦不应当受到支配，这也同样并不意味着教育者不应当不受干涉。

另一方面，教育自由的概念又是积极的，因为它设定了目标的概念，而无论人们持有怎样的教育自由之观念，都意味着它要实现特定的教育目标。教育自由所追求的目标，从根本上讲，就是某种理想状态的人之实现。它可能是导向个体的理性自我控制，也可能是人的自我完善或者是人的全面而自由的发展，还有可能是人的自我实现。无论如何，它都是以某种人的本质或本性为预设的，而教育自由的全部追求就在于使具体生活中的受教育者臻于人的本质或本性，从而导向人的自我完成。从受教育者作为特殊的学习群体角度来看，他们必然要在一定的范围内结成学习共同体，这样一个学习共同体应当置于受教育者在其理性能够作为的范围内，为受教育者自我管理。它突出学习共同体的自治与自我管理。这样的学习共同体当然需要教育者的外在治理，需要外在的约束，通过这种外在的约束而学习自我约束，最后达于自我控制，以确定的外在规范要求与内在的理性要求而进行自我控制。从这个意义看，教育自由也同样是积极的。

(二)自由教育

自由教育则预设了教育的价值之所追求与目标之设定。自由教育就是培养自由人的教育，通过教育而使得受教育者——社会的年轻一代，获得充分而自由的发展，掌握基本的自由品质，养成自由所必需的理性或德性。不过，尽管如此，自由教育因为概念的复合性而可能具有不同的含义。自由教育可以理解为是对受教育者进行自由的教育，也可以理解为把自由作为教育内容而展开的教育，还可以理解为是对自由人进行的教育。

第一，进行自由的教育就是将自由作为教育的目的而追求。人生而自由，然而生活在社会之中的人们，未必就真正理解何谓自由，什么才是自由人以及怎样的行为才是真正的自由的行为。只有通过自由教育，使得生活在社会网络之中的人们真正懂得自由之真谛，人们才会以合理的行动来践行自由，不至于因为非自由的行为而丧失自由。经验告诉我们，这样的人在社会中并不在少数。由此，自由教育作为目的就尤为显得重要。

第二，自由教育也可以指在教育内容中渗透自由的理念与观念。在这种情况下，自由教育就主要是一个政治教育的范畴，同时也属于价值教育的范畴。就如同法制教育、生态教育、纪律教育等概念一样，作为教育内容而出现的自由教育，是政治道德教育的内容之一，其意义在于培养公民的自由意识、自由品质和自由正确的自由观念。

第三，自由教育作为对自由人进行的教育，乃是在一种更为宽泛的意义上来使用的。生活在古代社会中的人们，从对自我及其财产、劳动的支配权来看，可以分为自由民与奴隶。所谓自由教育就是对自由民的未成年儿童进行教育，以使他们成为一个合格的自由民，并且能够履行法律所赋予的公民之义务，参与政治共同体的治理活动。随着奴隶群体的消失，现代社会所谓的自由教育，通常已经不是从教育对象的角度来审视和定义，而主要是从教育的最后追求来看待自由教育。

三者之间的共同之处在于，生活在现代民主社会中的人们，是以确定的自由为基础，由此而决定了公民应当具有自由所必需的品质。尽管人们对自由的不同理解以及由此而产生有关自由的不同观念，会影响到自由所必需的品质到底是由哪些要素构成的看法，但是，现代社会中的公民应当具有自由所必需的品质，这一点无论是对于自由主义的学者，还是对于社群主义的学者或者是对于共和主义的学者而说，都具有同样的意义。不过，在这里，明确下面的区分乃是非常重要的，即一个社会所流行并体现在日常生活之中的自由之概念，与政治哲学家们所主张的政治概念之间，可能会有着很大的分歧。由此而有两种不同的自由教育的观念，即日常生活中所体现的自由教育的观念和政治哲学家所倡导的自由教育的观念。

(三)教育自由是实现自由教育的根本保证

教育自由与自由教育的关系问题，可以看做儿童的当下自由与其未来自由的关系问题。儿童的教育自由，旨在保证儿童当下的教育自由，亦即儿童能够参与教育并能够被免除不合理的干预或强制。儿童当下的教育自由是基于其理智水平或能力而确定的。一旦儿童成长为成年人，并且必须在成年社会中生存下去，与他人打交道，则自由所要求的内在的条件，如理性的成熟、理智的提高、对自由所不可缺少的各种制度的相关知识等，就是必不可少的。因此，另外一种忧虑就出现了，即儿童当下的教育自由是否会影响到对于他未来的自由来说所必不可少的内在的条件的获得或拥有呢?这是一个与第一个问题有关联但又不完全相同的问题。

有关人的自由及其与人的自由之增长的关系，是一个教育哲学理论需要加以探讨的问题。教育在一定的意义上说，就是改善一个人的自由状况。这种改善主要是着眼于与人的自由密切相关的理智条件。人们对自由的理解尽管分歧很大，但是，个体的任何实质性的自由，都需要满足一定的内在条件，而这些内在条件的获得，都是与教育不可分离的。教育正在于使得个体获得保证自由切实施行的内在条件。这一点思想家是没有什么分歧的。分歧在于，究竟哪些条件对于自由的实现来说是重要的。对于一些思想家来说，自由的主要条件是理性，通过教育使儿童具有理性，是实现自由的基本要求之一。对于另外一些思想家来说，自由就是遵循理性的立法。为此，教育就是让儿童获得有关对理性的立法方面的知识和认识。但是一旦对儿童实施教育自由，即确保教育者不对儿童施加前现代社会所允许施加的任意干预或强制，那么儿童理性能力的获得或对理性的法的认识，是否会受到消极的干扰?尽管教育的前提是预设人是理性的存在，且这种理性都是潜在于每一个体的身上，然而如果没有教育，则人的潜在的理性就会处于蒙昧状态或沉睡状态，教育则在于激活它、唤醒它，并使它在外在的力量作用下，不断地生长出来。

一些在其正处于理性启蒙的年龄而未受到良好教育的人，由于他们对自由理解上的偏差，而最终逾越法律的限度亦即自由的限度，而成为不自由者。究其原因，正在于教育放弃了对儿童的自由教育。对于那些逃避教育强制的儿童来说，他们只是使自己置于他所理解的自由境况之下，所获得的只是表面上的自由，或者是一种虚假的自由，因而实际上是不自由的。如我们在前面所讨论的，任何自由都意味着一定范围或一定程度的约束。没有限制或约束的行为，恰恰是不自由的开始与萌芽。努力逃避教育强制，即儿童已经开始走向不自由的那些表现，既有儿童自己的责任，也有教育的责任，但从根本上说主要是教育的责任。蓄意地将责任归咎于儿童，是在逃避教育者所应该承担的道德责任。这种道德责任，无论教育者是以怎样的借口，都将难以逃脱。儿童逃避教育强制的成功实现，呈现出这样一种事实，即教育者没有能够很好地履行其作为教育者的职责。这里面同样包含着这样一种认识，即儿童的教育自由，不仅仅是给定的，而且也是建构的。“给定的”表明教育者对儿童的若干行为的不干预;而“建构的”则表明教育者必须让儿童在教育自由中学习运用自由。通过教育自由来学习运用自由，恰恰是教育者的任务之一。放弃这个基本的任务，就是放弃教育者的社会使命。