建构主义概论

二、建构主义概论

(一)建构主义理论

经过皮亚杰和维果茨基等心理学家和其他教育家、科学哲学家对人类心理发展的研究、知识论的深入探讨，对什么是知识、学习是怎样发生的，提出了新的视点。

知识是什么?柏拉图认为知识来自两种世界:一是实在世界，是物质性的，是靠感官、感觉得到的经验世界。例如:我们看到青年人、老人;我们感到季节冷热转变等现象，这些都会变，是不完美的。二是观念世界，是精神世界，是理性思维的结果。例如:人会由婴儿成长到老年，这是生长原理，是抽象而且永远不变的真理。柏拉图认为来自感官的知识是不确定的，真正的知识来自理念世界，只有靠先天理性的思维、内在观念，才能获得真正的知识。

柏拉图的学生亚里士多德持相反意见。他确信认识的对象是客观事物，而且断定人的认识活动起自感觉，人在婴儿时，如同一块白板，上面什么也没有，由于受外界事物的刺激才产生感觉和知觉。这些特别的、散漫的感觉汇合在一起，我们就获得了一个关于对象的认识。有了感觉，人才有知觉、记忆与回忆，逐渐形成每个人的经验。

传统哲学中认为知识的获得只是真实世界的表征，也就是说，知识本身跟学知识的人是分别独立存在的两者。持这种观念的哲学家把知识看成一种能够反映真实世界的客观事实。学习者学习新知识时是一张白纸，只有外界在白纸上涂上知识的色彩，他才能获得知识，学习者要等待权威的教育者来给予他们知识，以便成为知识的拥有者，于是学习者在接受知识的过程时，他们的感受与观点都不重要。

建构主义放弃传统上认为知识本身跟学习者两方独立的观念，反而强调知识是基于学习者在现实世界中，事物经验及事件本身的作用关系;因为这是学习者是否能够成功地适应新信息之关键。

学习是怎样发生的呢?建构主义把学习看做心智建构(mental construction)的结果，也就是学习者把新接触到的信息融入他们已有的知识中的过程。因此，当学习者自己去弄懂新学习的事物，所得到的效果会最好。建构主义者认为学习者不可能像白纸一般，而是带着已有观念去接触新观念。透过学习活动，新旧知识接轨。如果新旧知识无法融合衔接，就会发生认知冲突的现象。这时候，教师的角色就很重要，教师要以有经验的学习者的立场，帮助发生认知冲突的学生，达到真正了解新信息的意义。所以建构主义强调学习者在学习过程中的主动角色，他在创造意义而不是获得意义。

在学习过程中，学习者与环境的具体互动创造了知识。知识应该放在运用的情境中来学习，情境实际上是通过各种活动共同产生知识。每一个活动被认为是基于先前互动的完整历史对当前的情境作出解释，例如:学习“污染”的语词意义，会随着学习者从实际看到的“污染情况”到“语言污染”、“精神污染”的扩充理解。每一次新的运用中所涉及的概念也不断变化。

通过让学习者参与到一个有意义情境中的真实任务，就能实现迁移。由于理解是与经验的多少密切相关的，经验的真实性就成了个体运用观念的能力的关键所在。学习是发生在情境之中，而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系。

大体来说，建构主义理论有下列三项主张^[17]:

(1)人们知识的形成是主动建构的，并非被动地接受。知识不可能由外人(例如教师)传递给认知主体，认知主体也不会对他人传递的知识照单全收。主动的关键就在于认知主体对各种出现的知识现象会依据自己的先前知识、经验来衡量并赋予意义，从而转化了他人提供的知识并以自己的观点诠释现象。

(2)人们知识的建构乃是对个人经验的合理化、意义化。当我们只依据自己有限的知识、经验来诠释意义时，我们不能确定建构出的知识就是世界的终极写照，所以建构主义回避了真理的讨论，只强调建构出的知识只是自己经验的合理化及实用化。

(3)人们知识有其发展性、演化性。由于每个人的知识是自己主动建构而来，又不是最终真理，故知识也必然带有变化的可能。所以建构主义者主张不以正确、错误来区分人们不同的知识、概念，对于超国界普遍化及绝对化的知识概念持怀疑的态度。

(二)建构主义流派

当代的建构主义思潮包含了众多流派和不同的声音，根据上述的三项主张，本节择其要者加以介绍，分别是:普通建构主义、激进建构主义和社会建构主义。

1.普通建构主义(trivial constructivism)

这一派的建构主义奉行的是第一项主张:人们知识的形成是主动建构的，并非被动的接受。这是各流派都相信的第一原则，被称为“普通建构主义”(trivial constructivism)，或“个人建构主义”(personal constructivism)。这一原则是根据皮亚杰的认知理论而发展出来的，它说明知识与外在世界的关系，强调人经由主体经验来建构外在世界的知识。这一原则反对实证主义把知识当做客体的论点，不接受知识可以简单地由一个人传递给另一个人。

2.激进建构主义(radical constructivism)

这一派的理论来源是根据皮亚杰的“图式转变”理论而发展出来的。对物体的认识是从施加在它上面的动作开始的，当动作实现了我们的目标，就从中加以抽象。整个结构的机制就是反思抽象，它来自对象的动作。学习者通过对现有知识结构的后设认知反思和在各种动作的相互协调基础之上而建构新的知识。

这一派的代表人物冯·格拉塞斯费尔德认为“认知的功能在于适应自己的经验世界，用来帮助组织自己经验的世界，不是用来发现本体的现实”。^[18]激进建构主义者不反对客观现实，但他们指出我们无法知悉现实是什么。我们大脑建构的东西，是对经验的组织，这有助个人经验一直发展下去。冯·格拉塞斯费尔德提出了知识的存活能力(viability)。如果概念、理论能证明它们与经验世界有一致性，就是有“存活能力”的。但是，有人提出问题:如果大家对世界的看法不一，人们如何沟通?激进建构主义者的观点是人们沟通时并不需要一模一样的共同意义，只要意义接近或衔接上便可以。如果其中一方达不到对方的期望，这个分享共同意义的幻象就会破灭。

这一派不承认书本的知识，他们认为书中只有文字符号，符号本身并无意义，故无知识。书中符号的意义是读者赋予的，所以，书中的所谓知识也是读者赋予的，不是书中原本就有的。同样，语言也是声音符号，因此教师的说话也无知识，教师在上课讲解时，只是传递声音和符号，并无意义，如果有意义，也是学生赋予的。上课时，学生听到、看到的意思其实是学生个人的意思，与教师所要传输的意思无关，只与学生个人的经验和知识有关。明白了这一点，教师就以为可以把知识或意思灌输给学生，这只是一种神话或幻想。

给教师的建议

1.教学不是一开始便给学生灌输那“神圣不可侵犯”的真理，教师应制造学习机会来刺激学生思考。教师首先要相信学生懂得思考，但在美国，不是所有教师都相信这一点。

2.教师只熟悉本科知识是不足够的。他们在指导学习过程中，要表现出帮助学生建立知识概念的本领。学生可以在这一过程中对学习产生兴趣。

这两点要求常常被教师忽略。个人概念只在经验世界中形成，但这最基本的事实却被掩盖了，因为人们相信任何概念只是现实的一种表象，这些概念可以预先制成，然后直接输送给学生。这个假设在教学上是最不可取的。

3.当学生出示他们的学习成果时，教师常批评说“不对”。不管教师跟着怎样解说，这种否定的态度本身在教学上是误导。学生很少给予随机的答案，他们尝试过，然后说出他们当时认为对的答案，教师不一定接受这些答案，但学生的努力是值得教师称许的。如果教师经常说学生错，这只会把他们当时充满热情的学习动机浇上冷水，以后谁还会愿意去尝试新的学习任务?

4.教师在教学时运用很多与某些学科有关联的词语。这些词语有一些特别的意义，但对一些刚开始的学生来说，他们会对这些词语产生不同联想。学生要了解一些概念组织(尤其是科学范畴)，便须先有意识地建构一些非常基本的概念。为了培养学生建构知识的能力和组织概念之间的关系，教师须对他们现时的想法和理论基础有一些认识。有了这些初步了解，教师便可以开始引导学生思考问题的方向和帮助学生避免不合适的建构。

5.如果概念的组成需要反思，教师要设计一些活动来推动学生进行反思。最简单的做法是让学生说出他们怎么想。通过对话，学生检视他们想过的和做过的，这种检视方式有助于反思，而且往往能反映他们思想上的矛盾或不完备的地方。在面对难题时，推动师生对话是很重要的，这包括学生向教师或其他同学解释他们的想法。这一做法都能帮助学生反思，做到册卡图(Ceccato)所说的“行动式自觉”(operational awareness)。如果能常常这样做，学生便会养成一种反思习惯，在解决难题时会用上个人内在的对话方式。

——Ernst von Glasersfeld，“Radical Constructivism and Teaching”.Scientific Reasoning Research Institute，University of Massachusetts，2003，pp.15-16.

3.社会建构主义(social constructivism)

社会建构主义的发展明显受到维果茨基的影响。这一派的代表人物，如布鲁菲(K.A.Bruffee)、沃茨奇(J.V.Wertsch)、康弗里(J.Confrey)、鲍阿斯费尔德(H. Bauersfeld)、库克拉(A.Kukla)等都认为文化和情境影响个体的知识建构。个体认知发展要通过思想的内化来实现，社会互动是其动力和前提，也就是说知识是个人与别人由磋商与和解的社会建构。

上文讨论过建构的知识意义可以是非常主观，但也不是任意建构，因为建构的知识跟社会文化脱不了关系，建构过程中需要与别人磋商、妥协，同时受到当时文化与社会的影响，要不断地调整、再调整。在一定的情境下，结构的机制是辩证的过程，而重点在沟通双方的互动。现实(reality)是通过人类活动建构的，是社会成员一起创造了世界的特性。对于社会建构者而言，现实不能被发现，因为它不能先存在于社会发明之外。其次，知识也是人类的产品，是社会文化建构的，个体通过与他人及其生活环境的相互作用创造意义。

学习是一个社会过程，而不是单个人的事情。有意义的学习只能发生在个体参与社会活动的过程中。例如，儿童在解决困难时学习到的经验，可以与其他人分享，如教师、家长、同学，通过辩证的过程而建构有意义的知识。

语言是指导者与儿童在社会文化中沟通知识的工具。在这种沟通的过程中，儿童用自己的语言作为他适应知识的基本工具，并以内化的语言来指引他的行为。维果茨基认为语言在思维发展中起关键作用，“符号和单词是儿童或学习者与他人社会联系的首要的或最重要的方式，然后，语言的认知和交流功能就成了儿童和学习者活动的新的或更好形式的基础”。^[19]社会交往或讨论能够进一步激发高级心理功能，如批判性思维技能。社会交往导致了语言和认知的持续发展。