批判理论与教育的关系

三、批判理论与教育的关系

(一)批判教育学

批判理论学者赞同马克思的见解，认为控制经济和生产方式的阶级同时主宰着社会、政治及教育体系，这种情况在资本主义社会尤其严重。马克思认为，对经济的控制会无可避免地挑起资产阶级与无产阶级的斗争，胜利的最终是群众。批判理论受马克思阶级斗争思想的影响极大，但理论家把经济阶级的斗争扩展至受迫害的不同族群，例如:非洲人、拉丁裔人、妇女、同性恋者等。他们不大同意马克思说革命是不可避免的，反而建议通过教育来提高人们对社会、经济、政治等现实的意识。他们坚信教育机构由掌权的经济阶级控制，这些掌权的人宰制学校的管治方式和对课程的诠释，长久主宰着低下阶层的意识形态或在社会边缘的贫穷人士和弱小社群，所以批判理论学者提出斗争应在学校进行，改变教育，提升群众对异化的意识，让他们争取自己在社会中应享有的福利。

批判教育深受法兰克福学派批判理论影响，它拒绝把教育简化为知识的实践和技术的训练。批判教育学家认为教育不应只关注学校中所发生的事项，更要以文化与政治的实践来构成其中心要素。

批判理论影响教育，最终形成了一门新的学科:批判教育学。批判教育学的代表人物是弗莱雷，他的观点影响了不少美国学者，而且批判内容不限于教学理论和教学法，也涉及教育的本质、教育的目的和其他教育问题。

(二)批判教育学代表人物

1.保罗·弗莱雷(Paulo Freire)

弗莱雷出生于巴西的一个中产家庭，小时候经历过经济大衰退，所以他了解贫穷的苦况。他修读过法律、哲学、语言心理学等。1967年，他出版了第一本有关教育的书籍《教育是自由的实践》，1968年出版了他最成功的一本教育著作:《被压迫者的教育学》。因为他在教育界的声誉，他于1969年得到哈佛大学邀请，成为该校访问教授。从此他在美国、欧洲，以及非洲各地讲学、演说，他在教育哲学的影响力与日俱增。1979年，他回到巴西，一直为发展成人教育奋斗，1988年成为巴西教育部长，直至1997年逝世。

弗莱雷帮助贫穷的农民和工人发展文化，他明白到文化不仅是阅读与写字的能力，而且认为语言是让他们觉醒的工具。当人民的“觉知”与文化水平提升后，他们才可以抓着怎样改变经济、社会及政治的情况，反对剥削。因此，弗莱雷的批判教育学也可称为解放教育学(Liberation pedagogy)。

在弗莱雷的批判哲学中，隐约看到存在主义的影子。他认为个人是不完善的在世上存在，但人类可以建构不同的项目来改善世界的一切。存在主义讨论的“提升个人意识”是指不管人们的社会、经济地位，他们会自觉拥有权力来采取任何完善个人的行动。弗莱雷虽然受马克思主义影响，但他以存在主义的观点反对历史决定论。他采用马克思主义分析方法，推动无产或被边缘化的人民检视影响他们生活的物质情况。当人民觉醒时，他们会明白自身所处的情境和压榨他们的中介者，以至于所有从历史发展出来的文化、社会、经济、政治及教育境况都可以改变。弗莱雷也接受存在主义建议的个人选择，人们要拒绝别人给他的“处方”，尤其那些当权者加诸在人们身上的一切，做到个人解放。

弗莱雷的教育目标是提高人们的意识，教育使学生变成主体，而不是客体。为达到这一目标，学生要学会民主思考模式，不断提出问题，通过批判思考来找出所学的意义。认识的过程涉及整体认知，包括个人、感觉、情绪、记忆、倾向、对知识的好奇心，然后对准客体，同时涉及其他思考的主体，即是说:其他人也能认识和感到好奇，所以“思想”不应局限在“思考主体—被认识客体”两者的关系中，还延伸到其他人。

弗莱雷认为学校、课程、教学方法等反映了社会情况、社群等。教育同样受到意识形态的影响和塑造，而控制意识形态的阶级就是控制社会结构的阶级。学校由这批人主宰，他们控制学生接受一些政府想他们认识的东西、信念，接受现行制度下为他们安排好的位置。弗莱雷相信，学校要用批判教育学为主干，课程、学与教都以提高学生的觉醒为目标，鼓励学生对社会现状作深刻反思，让他们有能力改变不公平的情况和重新塑造他们的生命。过去，教育常以一个人的财富和权力来定义他的价值，或评估一所学校以能否成为进入大学或某些大企业的跳板为标准，这完全失去了教育的人性部分。他极力反对教师只把文本讲解一遍的做法，很多教师只是依书直说，要求学生用心听课，记下教师的每一句话，到考试时全“吐”出来。弗莱雷把这教学—聆听—测验的过程称为“教育储蓄”^[41]，意思是说学生把数据存进脑袋里(记忆银行)，储存一段时期，再提取出来。现行的标准测验模式就是“教育储蓄”的反映。各地教育局煞费周章的大大小小的考核，就是用来决定学生的学业成绩，然后再把他们分组，再复制一个如现时不平等的社会与经济体系。弗莱雷抨击的就是这个考试课程，因为学习内容全由当权者决定，然后加在学生的头上，要他们根据这些规定范畴来学习。

弗莱雷认为真正的学习是教师与学生一同参与平等的对话，然后建构知识，在这个过程中，教师与学生一同分享、反思和评价他们的经验。教学不再仅是教授知识，强记内容的一个过程。他鼓励教师要采取一种批判态度，来检视社会、政治与经济，虽然教师不可能一下子改变过来，但只要他们爱学生、尊重学生，他们会渐渐发现自己的不足，慢慢向小区群众学习，向学生学习。教师与学生两者都需要改造，这种见解反映出弗莱雷的存在主义观点:人类的情况是不完善的，所以我们要以行动来引导生命逐步走向完美。

2.吉鲁(Henry Giroux)

吉鲁是当代教育文化学者兼评论家，他大力支持批判理论。他把教育看做政治的一个主要特征，个人通过教育获得发展能力、知识、技术以及社会关系，然后成为政治和社会的代理人。

吉鲁对美国直到20世纪90年代的教育仍停留在本质主义(essentialism)、精英主义(elitism)极为不满。他指出美国教育的目的仍然是要建立主流文化或霸权文化，尤其是加强美国中产阶级白人精英分子的霸权，作为美国经济、政治垄断全球的先决条件。美国(以及欧洲)的教育，只是披着启蒙时期以来讲求智慧的意识形态，以及文本权威，这样的教育无法培育具批判能力的公民，也不能为意见不同、背景不同的人们提供公平的教育机会。他赞同后现代主义提出的文化多元性和适合性，这样才能教育学生形成一种公民形态，不至于在日常生活中考虑抽象的权威学术问题。^[42]

吉鲁认为教师应成为改革型的知识分子，他们是文化工作者，也是“边界来回者”。改革型的知识分子不仅要传递政府允许的、写在文件上的官方知识，还需寻找一些策略来发展非官方知识，尤其是在一些没有经济能力地区的学校。这些非官方知识来自每个人的生活与经历过的故事。如果教师只跟着教师手册或指引来教学，他就只能成为剧本的传声机，变成权力阶级的“中介人”。

教师与学生也要“跨越边界”，就是要走出一个局限着他们的地域，向新的地域出发。吉鲁认为中学，甚至大学的课程是有地域的局限性，如学术地盘、科目界限等。在传统学校里，学习分成不同的学科，如历史、地理、科学、语文……每个学科就是教师的“领土”，由专家学者进行划分、设计、运作、诠释等，这些专家定义了每个学科的官方知识，列出了学生必须熟读的书本。这种学科制只会把学生的脑袋分成八个或十个学科部门。所以吉鲁主张统整课程，让学生跃过学科界限去找寻资料，建构自己的知识，运用自己习惯或喜欢的学习方法。