耦合理论与实践研究概述

第四节　耦合理论与实践研究概述

一、耦合和耦合度概念及推广

耦合（Coupling）原是物理学上的一个基本概念，指两个或两个上以上的系统或运动方式之间通过各种相互作用而彼此影响以至联合起来的现象，是在各子系统间的良性互动下，相互依赖、相互协调、相互促进的动态关联关系。系统之间的耦合程度叫耦合度，是两个实体相互依赖于对方的一个量度，描述系统或要素彼此相互作用影响的程度。从协同学的角度看，耦合系统在相变点处的内部变量可分为快、慢驰豫变量两类。慢驰豫变量即系统的序参量是决定系统相变进程的根本变量。耦合作用和耦合程度决定了系统在达到临界区域时走向何种序与结构，决定了系统由无序走向有序的趋势。系统由无序走向有序的关键在于系统内部序参量之间的协同作用，它左右着系统的特征与规律，耦合度正是反映这种协同作用的度量。同样的，把职业教育与县域经济两个系统通过各自的耦合元素彼此产生影响的程度定义为职业教育—区域经济耦合度，它的大小反映了职业教育与县域经济两者相互协调的程度。

目前，耦合现在已推广到多个研究领域。 耦合的概念被生物学、生态学、经济学等多个学科所引用。事实上，耦合是依赖的同义词，被定义为“两个或两个以上系统（元素）之间的多种关系，其中一个系统（元素）变化，可通过一种或多种方式导致另一个或几个系统（元素）变化，而变化后的其他系统（元素）又以一种或多种方式反作用于前者，并继续往复运动下去，直至系统（元素）间达到动态平衡，事物之间通过各种相互作用和彼此影响以至联合起来”。按耦合的方式、内容、关系不同，可以分为以下几种。

非直接耦合：两个模块之间没有直接关系，它们之间的联系完全是通过主模块的控制和调用来实现的。

控制耦合：如果一个模块通过传送开关、标志、名字等控制信息，明显地控制选择另一模块的功能，就是控制耦合。

外部耦合：一组模块都访问同一全局简单变量而不是同一全局数据结构，而且不是通过参数表传递该全局变量的信息，则称之为外部耦合。

公共耦合：若一组模块都访问同一个公共数据环境，则它们之间的耦合就称为公共耦合。公共的数据环境可以是全局数据结构、共享的通信区、内存的公共覆盖区等。

紧耦合：就是模块或者系统之间关系太紧密，存在相互调用关系 。

松耦合：就是模块或者系统之间仅通过数据接口联系。一般来说，大型系统要求系统之间松耦合，便于实现功能的任意组合。

县域经济的发展有其自身运行的机制、结构与模式，县域经济系统是由历史、社会、人口、文化、教育等节点组成的网络体系，在这个网络中，各节点之间的相互作用、相互影响、相互制约影响双方发展就形成耦合，此现象包括网络内部各节点之间的耦合和网络与社会环境之间的外部耦合两个方面。一个完整的县域网络耦合体是由内部耦合和外部耦合有机叠加形成的动态复杂结构，两个耦合层是基于经济交易、产业关联和知识共享等紧密联系在一起的，任何一个耦合层的状况都对另一个耦合层面产生作用，影响各层耦合功能，各层网络结构中要素的高度耦合可以获得各子网络系统乃至整个产业网络系统功能的改善和提高，同时也增加自身收益。

职业教育本身隶属于经济范畴，为了突出职业教育对县域经济发展的重要性，把职业教育与县域经济提升到平行层次，将它们看作两个系统，有机联系起来加以研究。职业教育与县域经济两个系统可以通过各自的耦合元素彼此影响，相互作用，这种相互作用概括为职业教育-县域经济耦合。

二、国内外对职业教育与耦合人力资源关系研究

（一）国外学者研究概述

1. 职业教育与劳动力价值。职业教育在提高劳动力价值和使用价值方面的重要作用在西方经济学中有大量的论述。由于立场、观点不同，学者们往往把职业教育看做是一种投资活动，把职业教育的成果看做是一种资本。

古典经济学家亚当·斯密这样评价职业教育：“学习一种才能，须受教育，须进学校，须做学徒，所费不少。这样费去的资本，好像已经实现并固定在学习者的身上。这些才能对于他个人自然是财产的一部分，对于他所属的社会，也是财产的一部分。工人增进的熟练程度，可和便利劳动、节省劳动的机器和工具同样看做是社会上的固定资本。学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用，可以得到偿还，赚取利润。” 法国经济学家 让·巴蒂斯特·萨伊提出了著名的“三位一体公式”：资本—利息、土地—地租、劳动—工资。他认为对职业教育的投资是一种资本。他说：“当任何职业（不管是高级职业或是低级职业）所需要的技巧，只有通过长时间和代价很高的训练才能得到的时候，这种训练每年必须支付一定的费用，而这些费用的总和构成累积资本。这样，它的报酬，不但包括劳动工资，而且包括在训练时所垫付的资本的利息。”亚当·斯密和萨伊把投入职业教育的费用看做是资本，把因此而获得的比一般劳动者高的报酬看做是“垫付的资本”的利润或利息，他们都肯定职业教育重要的经济价值，并把职业教育作为能给人带来较高回报的资本的观点却深深地影响了西方经济学，并构成此后出现的“人力资本”理论的源头。

庸俗经济学代表人物穆勒和李斯特则更进一步，把职业教育看做是社会生产的一部分而且是更重要的部分。穆勒指出“社会的技术教育或工业教育，即用于学习或讲授生产技艺的劳动，用于获得和传授生产技能的劳动，却实际上而且一般说来仅仅是为了获得更多或更有价值的产品才付出的”，因此，这种“造就劳动力的劳动，不论是体力的还是脑力的，可以看做是社会完成其生产活动所用劳动的一部分”。这就是说，职业教育不是外在于社会生产活动的，而是社会生产活动的组成部分，这就把社会生产从物质生产领域扩大到了“造就劳动力”的生产，把职业教育作为创造财富的“一部分”，这对于深化我们对社会生产和职业教育的认识具有十分重要的意义。而李斯特则是从他的生产力（生产能力）理论角度来强调职业教育的重要性的。他认为：“财富的原因与财富本身完全不同。一个人可以据有财富，那就是交换价值；但是他如果没有那份生产力，可以产生大于他所消费的价值，他将越过越穷。一个人也许很穷，但是他如果据有那份生产力，可以产生大于他所消费的有价值产品，他就会富裕起来。”“由此可见，财富的生产力比之财富本身，不晓得要重要到多少倍；它不但可以使已有的和已经增加的财富获得保障，而且可以使已经消失的财富获得补偿。个人如此，拿整个国家来说，更加是如此。”因此，李斯特认为，物质生产固然重要，但教育则更重要，因为“前者所生产的是交换价值，后者所生产的是生产力”，“一个国家的发展程度，主要并不像萨伊所相信的那样决定于它所蓄积的财富（也就是交换价值）的多少，而是决定于它的生产力发展程度”。为此，他强调：一国的最大部分的消耗，是应该用于后一代的教育，应该用于国家未来生产力的促进和培养的。

相比较而言，新古典主义经济学家在经济理论的贡献上要比庸俗经济学大，他们试图用“边际效用论”代替“劳动价值论”，一般均衡理论的创立者瓦尔拉斯最早提出了“人力资本”的概念，他把“人力资本”与　“人”等同起来，认为人同土地一样是自然资本，但是可灭的，就是说，由于使用或不测事故的发生，人是可以毁灭的。他们故去了，通过代代相传，他们又产生了。在瓦尔拉斯眼中，人力资本或人甚至是不如土地资源的一种易灭易生的自然资源，它们对经济的意义主要体现在数量上。

这种偏见，直到马歇尔那里才有所改变。他认为，“人是生产的主要要素和唯一目标”，“不论从哪一个观点来看，人类是生产问题的中心，也是消费问题的中心，而且进一步又是生产与消费之间的关系的问题——也称分配与交换的问题——之中心”。他说，“财富的生产不过是为了人类的生活，满足人类的欲望，身体的、精神的及道德的活动之发展的一种手段。为此，他对人本身“作为生产的主要手段”“在数目上、体力上、知识上和性格上的发展”作了详细的研究，认为要使人具有“工业效率”所要求的技能，就要进行相应的“工业训练”，包括“普通教育和工业教育”以及“美术教育”等。

2. 职业教育与经济增长。长期以来，西方经济学大都把生产要素的投入看做是经济增长的决定性因素，而在资本、劳动和土地这三种生产要素中，他们又把资本视为最重要的因素。他们认为，土地是不可再生的资源，其数量比较固定，不可能大幅度地增加；而劳动则是比较易得的资源，而且要使劳动发挥作用必须有资本的投入；因此，只有资本的积累才是经济增长的决定性动力。

这种观点整整统治了西方经济学界二三百年，期间，西方也有一些杰出的经济学家曾提出质疑，有的还提出了一些非常有价值的观点。如德国经济学家李斯特就在“物质资本”之外提出一个非常著名的概念：精神资本。他说：“各国现在的状况是在我们以前许多世代一切发现、发明、改进和努力等等累积的结果，这些就是现代人类的精神资本。”因此，决定一国经济增长的决定性因素是一国的“精神资本”存量，而非物质资本存量。再如新古典主义经济学的集大成者马歇尔也说过，“一切资本中最有价值的莫过于投在人身上的资本”。但遗憾的是，这些观点当时并没有成为西方经济学的主流意识，直到20世纪五六十年代“人力资本理论”（The Human Capital Theory），特别是20世纪80年代“新增长理论”（The New Growth Theory）出现后才得以改变。。

人力资本理论的兴起，首先在于科学技术的进步使经济发展越来越依靠教育发展和人才培养；其次是由于西方经济学经过两三百年的发展，虽然建立起了一大堆分析工具和一整套数理模型，却越来越无法解释经济增长的现象。当时主要有两大难题。一是按照李嘉图土地收益递减规律以及后来的新古典主义资本报酬递减规律、技术替代率递减规律的说法，人均经济增长终将随着资源枯竭和人口增多逐步变慢直至停止，但两三百年来经济增长速度不但没有减缓反而出现了大幅度攀升的趋势。对此，西方经济学无法解释。二是按照新古典主义经济学的理论，经济增长来源于生产要素的投入，而且经济增长与生产要素的投入具有一定的函数关系，但美国经济学家索罗分析了美国1909～1949年的时间数列数据后，得出的结论是，这个时期美国经济的增长只有1/8来自于要素投入的贡献，其余的7/8在新古典主义的理论框架内也无法解释，于是索罗只好笼统地把它归之于外生的技术进步变量。而另一位美国经济学家丹尼逊用其生产函数模型分析了美国1929～1957年时间数列数据，按各生产要素年增长率计算这个时期美国经济的年均增长率应为2%，但同一时期，国民收入年均实际增长率却为2.93%。这相差的0.93%来自何方，新古典主义经济学也无法解释，丹尼逊只能称这为“增长剩余”。

此前的西方经济学之所以无法解释经济增长或“增长剩余”，是因为他们把资本和劳动的产出率看做是固定不变的，没有看到由于人们投资教育大大提高了劳动者的生产能力，从而使国民收入的增长高于要素投入的增长。这就是“增长剩余”的真正原因，也是技术进步的真正原因。而在资本报酬逐步下降的同时工人工资却大幅度增长的原因，按 人力资本的代表人物、美国经济学家舒尔茨的解释，也是因为人们“对自己进行了大量投资”从而提高了“人力资本”，而“人力资本”对经济增长的贡献率高于物质资本的贡献率，这就是资本报酬为什么不断下降而社会人均工资却不断增长的原因。总之，高工资来源于人们投资教育从而提高了劳动力的价值和使用价值，来源于人们提高了自身的价值并创造了更多的价值。

舒尔茨人力资本理论提出来之后，很快受到经济学界的高度关注。但是，舒尔茨的理论方法主要是实证的，尽管他用了大量的数据证明了“增长剩余”的来源，但“人力资本”还是作为一种影响经济增长的外生变量存在的，它还没有得到内生化的人力资本的代表人物、美国经济学家，因此教育对经济增长的内在机理还没有得到充分的解释。

此后，美国经济学家罗默、洛卡斯等人将“人力资本”等所谓经济增长的外生因素内生化，即把“人力资本”的生产、积累看做是经济活动内在组成部分，构建了“二部门生产人力资本决定模型”，用数理方法证明了经济增长的决定性因素是“人力资本”的积累，并据此创立了“新增长理论”（The New Growth Theory），也称“内生增长理论”，从而使教育作用于经济机理得到了进一步的说明。洛卡斯等人将人类劳动区分为“原始劳动”（Raw Labor）和“人力资本”（Human Capital），分析了人力资本形成的两条途径：普通学校教育和职业教育或干中学（Learning by Doing），前者形成一般人力资本，后者形成专业化人力资本（Specked Human Capital），并认为专业化的人力资本才是促进经济增长的真正动力，因为产出增长的决定性因素是生产某一种商品所需的特殊的或专业化的技能。同时，他又把“人力资本”的效应区分为内在效应（Internal Effect）即教育对于提高劳动者本人的生产技能和收入水平的作用和外在效应（External Effect），即由于知识外溢对整个社会生产的促进作用，强调人力资本的外部效应 ，即社会劳动力的平均人力资本水平具有递增收益，他认为，正是这种源于人力资本外在效应的递增收益使投入要素的收益递增从而总规模收益递增 ，所以专业化的人力资本是经济增长的决定性因素和永久的推动力。

综上所述，西方经济学从背离劳动价值论到肯定具有知识、技能的劳动力是一种资本，是经济增长的决定性因素，这实际上是在西方经济学的框架内对劳动价值论的回归，这也从一个侧面证明了马克思“劳动是价值的唯一源泉”论断的正确性，也证明了其“在生产力中人是最具有活力的因素”的论断的正确性。事实上，道理很简单：物质资本是“死”的，而人的劳动是“活”的，没有人的活劳动（包括体力劳动和脑力劳动）经济增长根本无从谈起，同样，没有知识、技能这些所谓的“人力资本”特别是“专业化的人力资本”的积累，经济增长也不可能获得永恒的不竭动力，而在当代，专业化的人力资本主要是依靠职业教育获得的。

3. 职业教育与经济发展。人力资本理论和内生增长理论分别用实证的方法和数理的方法证明了职业教育是经济增长的决定性因素，实际上职业教育不仅是经济增长的决定性因素，同时也是经济发展的决定性因素。

（1）经济发展与经济增长是有区分的。“经济增长指更多的产出，而经济发展既包括更多的产出，同时也包括产品生产和分配所依赖的技术和体制上的变革。”经济发展可以有这样一个广泛的“列举式”的定义，经济发展包括：物质福利的改善，尤其是对那些收入最低的人们来说，根除民众的贫困，以及与此相关联的文盲、疾病和过早死亡；改变投入与产出的构成，包括把生产的基础结构从农业转向工业活动；以生产性就业普及于劳动适龄人口而不是只及于少数具有特权的人的方式来组织经济活动，以及相应地使有着广大基础的集团更多的参与经济方面和其他方面的决定，从而增进自己的福利。由此可见，“经济发展”与“经济增长”是一对既有联系又有区别的概念：“经济增长”主要是指经济规模的扩大和总量的增加，而“经济发展”的内涵和外延要丰富得多，它既包括经济总量的扩张，还包括经济结构的优化、经济福利的改善及经济体制的进步等。

（2）经济结构的优化。经济结构的内容十分丰富，如产业结构、产品结构、要素结构、区域结构等等。决定一个地区经济结构的因素很多，如自然条件、生产传统、比较优势等，但这些方面归根结底是由劳动力素质所决定的。在文化教育没有普及的地区常常以农耕等自然经济为主，在职业教育不够发达的地区往往以来料加工或生产低档消费品为主，而在职业高等教育大众化的国家或地区则以装备制造业、高档耐用消费品和知识产品为主。如我国东部沿海地区没有多少自然资源，但工业化水平、高新技术产品的比例都引领中国。由此可见，没有职业教育的普及和发展就不可能有产业结构的提升，就会在区域竞争中处于不利的地位。如解决我国的“三农”问题或者说“二元经济结构”的问题，一要解决农民数量过多的问题，即让农民变市民；二要解决农业科技含量过低、没有规模效益的问题，即推进农业工业化和生产社会化、现代化。而这两者都必须通过职业技术教育以提高农民素质才能实现。在科学技术突飞猛进、经济一体化趋势日益加快及由此带来的产业结构快速提升和递次转移的背景下，一个地区的人才和劳动者的质量、素质则更具有决定性的意义——谁有高素质的人才优势，谁就能占得先机并在优胜劣汰的竞争中始终立于不败之地。党的十七大以来，国家一再强调，要把我国经济的增长方式转移到依靠科技进步和劳动者素质提高上来，而科技进步和劳动者素质的提高都离不开教育或职业教育的发展。此外，以“人力资本”为核心的知识经济，教育的规模、质量、水平更是决定性的。如软件产业在有的国家已成为支柱产业，而软件产业的发展主要依靠“人力资本”，没有高素质的软件人才，物质资本再多也无济于事。因此，有人说，知识经济就是教育经济。

（3）经济福利的改善。经济福利的改善有赖于经济增长，但经济增长并不一定带来社会福利的改善，有时还会加剧贫富两极分化，造成贫困人口的增多，进而制约经济的增长。这在工业化中期和产业结构急剧变化的时候尤为突出。我国当前农业产业化、工业信息与自动化 、城镇集约化进程正在加速，经济结构调整正在加快，在经济高速增长的同时，也出现了城市出现大批下岗职工，农村出现大量富余劳力，城乡差距、贫富差距正在逐步扩大，而由于低收入阶层人数增多，这又造成了生产相对过剩和有效需求不足的矛盾。实践证明，要解决上述问题仅靠调节分配收入的方法是远远不够的。因为，分配收入的调节涉及一个“公平与效率”的问题，过多地调节分配收入必然导致效率下降，而在贫困平均化的情况下就会出现更为严重的恶性循环。因此，社会福利的改善从根本上来说，还是要在提高人们的生存能力和致富能力上下工夫，而要提高人的生存能力和致富能力，必须依赖多种形式的教育。职业教育对于促进就业和收入均等化方面的重要作用，在庞杂的人力资本理论中也有大量的论述。这些学者指出，在科学技术的推动下，现代经济结构变动异常迅速，在西方国家每个人一生中平均有五次职业角色的变换，因此，不仅要大力发展职业教育，而且要建立终身学习的体系。职业教育有助于增加人们的就业机会，为发挥人的潜能、实现人生价值奠定基础。特别是对于处在社会下层的年轻人来说，职业教育为他们提供了相对公平的机会，因为职业教育普及和发展，降低了财产的重要性，使收入的决定因素更趋于以个人才能的高低而不是出身为标准。大量的统计表明，在主要劳动力市场，人的收入与其受教育程度是成正比的。作为普通人要改变人生的境遇，最现实的途径就是接受职业教育；作为政府增进社会福利和公平，维护人的生存权、劳动权、发展权，提高人们的生活质量和水平，最重要的就是提供优质的职业教育。

（二）国内研究概述

国内对职业教育与区域经济关系的研究开始于20世纪80年代初，一个重要原因是70年代末80年代初教育经济学才开始传入中国。总体来看，我国学者对于职业教育对我国区域经济发展的研究起步较晚，无论在理论上，还是在指标和方法上，还没有形成系统的研究。但经过20多年的快速发展，国内有影响有系统的创新研究还相当不少。

国内的研究方法大致分为三类，一是以劳动系数简化法为基础，二是利用生产函数来测定，三是利用国外已开发的一些模型进行研究。

劳动系数简化法。最早采用劳动系数简化法研究我国教育与经济增长关系的是全国教育经济学研究所编的《教育经济学概论》（1983年），研究认为在1952～1978年的国民收入总增长额中34.88%由劳动者的技术水平带来，并假定3/5是由教育带来劳动者技术水平的提高，可测算出教育对该时期国民收入增长的贡献是20.9%。后来的学者利用简化劳动系数法进行了不少研究（见表3-1）。

表3-1　基于劳动系数简化法研究职业教育对我国经济增长贡献的研究成果

曲桢森提出的总课时简化法的理论基础还是劳动简化法，通过采用20世纪70年代末的教学计划，列出各层次教育毕业生总课时数，然后计算工作年总课时数，再以实际工作年限乘以工作年总课时数就得到各教育层次劳动者一生的工作总课时数，再计算平均劳动简化系数，最后根据有关公式算出教育对经济增长的贡献率，结果是1952～1978年中国教育对经济增长的贡献率为 20.7%。

生产函数测定法。这种方法主要依据的是舒尔茨投资增量法和丹尼逊的收入系数法，其理论基础是人力资本理论。在20世纪80年代，国内几乎没有学者利用这两种方法来估算我国教育对经济增长的贡献，到了90年代情况略有好转。当然所利用的模型已不仅仅是上述两种，个别研究借用了内生经济增长模型，采用了协整检验与格兰杰因果关系检验。

表3-2　采用生产函数等其他方法研究中国教育对经济增长贡献的研究成果

我国著名经济学家厉以宁、林毅夫等均对此进行过深入研究。厉以宁在《厉以宁经济评论集》中，曾从经济史的角度对教育同经济增长的关系作过一些分析。在该文中归纳为以下五点。第一，它向社会提供一支能在科学上有发现、发明，在生产技术上有创新、变革的科学研究和设计队伍。第二，它向社会提供一支能掌握和运用先进生产方法的技术队伍。第三，它向社会提供一支适应于工业化水平的生产和技术管理人员的队伍。第四，它提高全社会的科学文化水平，为新产品的推广使用，为先进科学技术知识的普及和提高准备条件，同时也为今后技术力量的成长提供广阔的基础，为源源不断的高质量的科研人员、工程技术人员、管理人员和熟练工人的供给提供保证。第五，它使社会积累起来的科学知识和生产经验得以保存和传播，这种传播可以不受国界的限制，也不受时间的限制。累积起来的科学知识和生产经验作为人类共同财富，通过教育从一个民族传播给另一个民族，从这一代传播给下一代^[1]。教育的投资在解决我国经济增长过程中的社会就业、国际收支、收入分配、长期财政平衡等方面所能够起到的积极作用。如果要使我国的经济稳定地、持续地增长，有计划地解决经济增长过程中出现的“结构性”就业问题和国际贸易中的优势减弱问题，协调收入分配和经济效率之间的关系，那就不能不加速发展教育事业，增加对教育的投资。从世界各国经济增长的历史可以看到，某段时间内的经济增长并不是难以实现的，难以实现的是经济稳定地、持续地增长，以及在经济增长过程中使社会经济各个方面保持协调^[2]。

关于职业教育与经济的关系，林毅夫认为，到2020年，全面建设小康社会目标完成的时候，如果要比较好地决城乡收入差距问题，至少必须从现在的农村人口占57%降低到40%这样一个水平，现在农村总人口是7.4亿，到2020年，农村可能剩下5亿多人，有1.8亿人在未来要进城，职业教育在这其中至关重要。农村劳动力进城，不仅要面对生活方式的转变，更要进行工作方式、劳动技能的转变。从这点来说，职业教育对缩小城乡收入差距、构建和谐社会起到至关重要的作用，对留在农村里的农民人均收入水平的继续提高也至关重要。农村劳动力转移同时也带来农民扩大土地规模的可能性，这时对农产品的需求会表现为：一是量的增加，二是质的转变，三是对食品安全重视的不断提高。在这种状况下就必须掌握新的技术，只有不断地让他们接受并掌握必要的新的职业教育和技术技能，他们才有办法把握市场机会。随着产业就业结构、技术结构水平的不断变动，城市里面的人也同样要不断学习，掌握新的技能。所以职业教育的重要性和内涵大概包括了这几个方面：一是对完成初等教育以后，准备进城的农民工的中等职业教育；二是针对进了城或者在城里面的劳动力读完高中甚至读完大学之后接受的高等职业教育；三是在工作岗位上进行的继续教育。这些教育如果做得好，将对于缩小城乡差距等方面会有很大贡献。政府要对农村的中等职业教育负起责任，因为这是对和谐社会做出很大贡献的一种教育方式，而和谐社会是一个公共产品，是一个外部性很强的一种社会活动，既然它有公共性而且外部性很强，政府理应要负担起来。对于高等职业教育和继续教育，可以用市场化、产业化的方式运作，因为它的受益者主要是个人以及企业，可以由就业者和企业提供更多的投入。