国外面向区域经济职业教育发展模式

第一节　国外面向区域经济职业教育发展模式

近年来，县作为一级行政区划和行政管理组织，在世界主要国家普遍存在，英、美、法、日等国郡县制下的隶属关系是单向性的，直接隶属于上一级政府，没有横向隶属关系，这种关系无固定模式。如美国是联邦制国家，州议会有权通过专门的法令以设置、撤销或合并县的建制，因而在县的设置方面没有适用于全国的统一标准。在美国共设有3000多个县，各县的地域面积和居住人口差异很大。从县的设置可以看出，美国县的划分仅仅是公共事务管理的需要，严格来说，并不存在与之对应的县域经济。因此，西方发达国家职业教育与县域经济发展联系不是十分紧密，但与区域经济联系却很紧。在美国，职业教育主要由美国的社区学院（Community College）承担，以面向市场、灵活多样、面向地方经济而深受社会各界的欢迎。

国际组织、区域性机构和各国较早认识到发展职业教育对推动社会经济发展及促进就业增长的重要作用，把发展和改革职业教育作为21世纪教育和培训体系的重要组成部分。各国也都采取措施积极发展职业教育，在经济增长强劲的国家和地区，人们越来越认识到职业教育在促进社会经济发展中所起的重要作用，特别是它对促进就业增长所起的关键作用。国外职业教育发展到现在，已形成适应区域经济社会人力资源开发的培养模式和就业制度，也有较完善的职业学校、培训模式。特别是发达国家的职业技术教育是随着工业化的进程而发展起来的，已经有几百年的历史了，各国都有一套适合本国国情的职业技术教育模式，有许多值得我们借鉴的方法和经验。其中最有影响的二元教学模式当属CBE、双元制和MES。

一、CBE模式

CBE （Competency　Based　Education）意为“以能力培养为中心的教育教学体系”。主要在加拿大、美国、澳大利亚等发达国家运用较为广泛，20世纪90年代初逐渐在各国推广，现在已有30多个国家和地区采用这套体系。它强调行业、职业需要得到职业教育的指导作用，突出教学内容与职业进步的紧密结合和主动适应，其主要特点有四条。一是以职业能力作为教育基础、培养目标和评价标准，以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目，根据职业能力分析表所列的专项能力从易到难的顺序，安排教学和学习的教育体系和学习计划。它打破了传统的以学科为科目、以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学的教育体系。CBE中的能力指一种综合的职业能力，包括四个方面：知识（与本职相关的知识领域）、态度（动机）、经验（活动领域）、反馈（评估、评价领域），这四个方面都能达到才能构成一种专项能力。职业分析中，综合能力与专项能力的确定是由来自企业的专家和专门设计课程的专家组成顾问委员会完成。二是以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础，因此，可以对学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认，并用较短的时间完成相关培训。三是强调学生自我学习和自我评价。教师是学习过程中的管理者和指导者，负责按职业能力所列各项能力提供学习资源，编出模块式的学习包——“学习指南”，集中建立起学习信息室。学生要对自己的学习负责，按学习指南的要求，根据自己的实际制订学习计划，认为达到要求后，再由教师进行考核评定。四是办学形式的灵活性、多样性和严格的科学管理。课程可以长短不一，随时招收不同程度的学生，并按自己的情况决定学习方式和时间。毕业时间也不一致，易做到小批量、多规格、高质量。由于学生入学水平、学习方式不同，这就要求有一套严格的科学管理制度，才能最大限度地满足教学需要。

二、“双元制”模式

“双元制”是德国职业技术的主要形式，其基本标志是学生一面在企业中接受职业技能培训，一面在职业学校接受职业教育。这种“双元”特性，主要表现为企业与学校、实践技能与理论知识的紧密结合。其主要特点有四方面。一是同生产紧密结合。“双元制”教育形式下的学生，大部分时间在企业进行实践操作技能培训，而且所接受的是企业目前所使用的设备和技术，培训在很大程度上是以生产劳动的方式进行的，从而减少了费用，并提高了学习的目的性，这样有利于学生在培训结束后即可投入工作。二是企业的广泛参与。大多数企业有自己的培训基地，中小企业也能通过跨企业的培训或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育。三是各类教育的互通。德国各类教育形式之间的随时分流是一个显著特点，在基础教育结束后的每一个阶段，学生都可以从普通学校转入职业学校。接受“双元制”职业培训的学生，也可以在经过一定时间的文化补习后进入高等院校学习。四是培训与考核分离的考核办法，体现了公平的原则，使岗位证书更具权威性。

三、MES模式

MES （Modules　of　Employable　Skills）意为“模块式技能训练”，是国际劳工组织于20世纪80年代初在借鉴德国、瑞典等国的阶段式培训课程模式的基础上开发出来的职业技术培训模块，旨在帮助发展中国家改变技术工人培训效率低下的状况。 它是以系统论、信息论、控制论作为理论基础、综合并借鉴欧美发达国家经验而推出的一种先进的职业技能培训模式。其主要特点体现在五个方面。一是缩短了培训与就业的距离。MES突破了传统的以学科为系统的培训模式，建立起以职业岗位需求为体系的培训新模式，这就使得培训更贴近生产实际。二是有助于提高学习效率。MES有利于学生在学习动机最强烈的时候选修最感兴趣和最为需要的内容，学习兴趣越浓，学习效果就越好。三是有利于保持学习热情，MES中的每个模块都比较短小，又有明确的目标，有助于学生看到成功的希望，并在较短时间内为获得成功而满怀热情地奋斗。四是具有开放性和适应性。它可以通过增删模块或单元来摈弃陈旧的内容，从而保证了培训内容总体上的时代性与先进性。五是具有评估反馈系统，对社会生产和经济发展有快速反应能力。

四、TAFE 模式

TAFE（Technical and Further Education）意为技术与继续教育，是澳大利亚的职业教育特色模式。在澳大利亚全国现有TAFE学院250所，受政府资助的在校生130万人，占就业总人数的16.25 %。

TAFE相当于中国的职业学校、技校、中专和高等专科学校的综合体。在TAFE中，有修读专科课程的，有给曾经失学又想重返校园的学生补修的高中课程，有为海外学生补习英语的英语课程，也有为当地失业者提供职业技能的培训班。

TAFE是一个由澳大利亚政府直接经营和管理，提供全国职业技术教育和培训的教育体系。该体系在澳大利亚全国范围内得到认可并互通，由它颁发的学位证书被澳大利亚各大学所认可，文凭是全国通用的。TAFE的学制一般为2～3年，绝大多数学校向毕业生颁发专科文凭，少部分学校的程度低于专科水平。如果取得专科文凭的TAFE毕业生希望进入大学继续深造，一般的大学都承认其在TAFE的中取得的部分学分。

就读TAFE的主要目的是获得职业技能后就业，学习内容以行业应用性为主，大多数学生为在职学习。

澳大利亚TAFE学院的成功，关键一条是建立了终身教育的理念。基于这一理念，TAFE学院明确提出：技术教育与继续教育相结合，学历教育与岗位培训相结合，以及实行柔性的教育培训方式等措施。时至今日，TAFE已成为澳大利亚教育体系的重要组成部分，调节着政府与社会的关系。如解决部分失业问题、调节和延缓就业压力、实现教育平等以及提高全民综合素质和生活质量等。同时，TAFE突破传统一次性教育的局限，建立了“学习—工作—再学习—再工作”的终身教育模式。职业技术教育不再被局限在学历教育的框架里，其重点真正从传授知识为中心转到了以培养实际工作能力为中心，所有这些都使职业教育与社会贴得更加紧密，为澳大利亚的经济发展和社会进步做出了贡献。

五、各种模式的利弊与争论

20世纪70年代初，由于高等教育规模的扩充，高等教育大众化的实现，在许多国家、许多国际比较领域，对实施高等职业教育模式的争论很大。

（一）关于一体化模式的争论

主张采取一体化模式，即主张在同一机构内根据不同需求实施不同性质的教育的人认为，一体化模式能在一个机构中把具有不同目标和教育背景的学生集中在一起，提供最终能获得不同学位的课程，从而实现同一机构内的分化，以减少教育机会的不平等。

实行一体化模式的国家以德国为典型，同时在瑞典和美国也有部分尝试。20世纪60年代末，德国试图以综合高等学校的形式重建高等教育，把以前各种类型的高等教育机构合并或联合在一起，把各种具有不同教育背景的学生集中在一起，在共同的起点线上学习。其最大的特点是试图缩短学习期限，在一个共同学习阶段之后，根据学生的学习能力实行分化。美国的一体化改革突出表现在纽约市立大学的开放入学政策，其特点是百分之百入学，以解决入学平等问题。瑞典一体化改革主要反映在入学制度上，60年代末起，瑞典对25岁以上具有5年工作经验的成人放宽入学要求，到70年代后把工作经验的年限减少到4年。与美国和德国相比，瑞典的特点是某些学科的一体化。

一体化模式在20世纪60年代末70年代初达到高潮，提供一体化模式的主要理由有四点。一是减少机构间的质量等级差距。一体化模式倡议者认为，年复一年建立起来的多样化结构有导致“纵向结构”和把各种教育途径分割开来的倾向，处于不利地位的学生集中在低一级的机构，并被剥夺了进入更有吸引力的教育部门的机会。在联邦德国，因为许多州采取了一体化模式，因而在统一的高校机构内部，一般不太可能超出机构上横向分工的范围而出现纵向的等级差别。二是一体化模式能特别有效地利用各种教育资源，能加强理论与实际之间的联系。三是有利于科学文化与技术文化的融合，把以前相互割裂的学术教育思想与职业教育思想结合起来。四是有利于学生转学，使前一教育阶段成绩不佳但有才华的学生得到了在第三级教育中施展其才能的机会。

（二）关于多样化模式的争论

有些国家主张建立多样化的高等教育机构来实施高等职业教育，即认为采取多样化模式是最合适的解决方案。20世纪70年代，多样化制度的概念变得如此流行，以致一种相应的高等教育制度的多样化结构在许多西方工业化国家被认为是理所当然的。对“多样化”这一术语，有人认为是通过创造多样化的入学途径，使学生进入不同的高等教育机构，即多样化就是“分化”（Differentiation）；有人则认为多样化包含了不同类型和层次的课程计划及教育机构，即多样化就是“共存”（Co-existence）。

在提倡多样化模式的学者当中，马丁·特罗和伯顿·克拉克的观点是值得关注的。马丁·特罗认为，高等教育模式变革的主要动力是进入高等教育的学生比例。如果适龄人口的入学率超过15%，高等教育系统的特征就会发生不可避免的变化。高等教育发展的道路上就会出现“精英高等教育”和“大众高等教育”共存的局面。如超过50%，则高等教育必将进一步分层，出现“普及高等教育”。

这样，一方面在学习能力、动机及今后的职业上，新型的学生与传统的学生不同，多样化的高等教育能提供更好的服务。另一方面，如果这批新型的学生被安置到一些另外划分的部门，则精英部门就能更适当地发挥其传统功能。同时，从政府层面来看，他认为如果政府对高等教育的控制降低或受到限制，市场经济发挥更大作用的话，多样化的高等教育制度则更容易形成。

伯顿·克拉克也把高等教育的扩张看成是多样化模式形成的一个主要动力。他认为，由于大发展带来的高等教育系统职能的复杂性，可以通过组织结构差异的方式得到适当的解决。他还着重强调了两点第一，某种结构的组成部分，即大量部门、层次、机构类型和森严的机构等级等要素更可能推动高等教育的多样化。第二，高等教育的多元办学能更有力地促进高等教育的多样化，他反对政府过多干涉，提倡市场的力量在高等教育办学中的重要作用。

（三）关于二元制模式的争论

在高等教育大众化进程中，主张通过建立两种不同的机构分别实施学术性教育与职业性教育，即主张采取二元制模式的国家也不少。英国是首先将“大学”以外的多种高等教育机构统合后将其称之为技术学院的新型学校，把它作为大众化的教育机构，即导入“二元制度”。在英国，虽然多科技术学院至少在达到大众高等教育的目的和社会工程目标方面取得了成功，但传统大学深厚的影响、高等教育结构森严的等级、社会公众的“英才教育情结”导致实施职业教育的“新大学” （多科技术学院）屡屡产生，又屡屡被同化。英国的新大学在建立和发展的过程中也逐步转向了传统的教学计划，以寻求大学的学术地位。20世纪60年代根据罗宾斯报告成立的新大学更多是力图融入原有的大学体系之中或充其量进行局部的完善，而非对大学加以重新定义。鉴于此，政府于1966年公布了《多科技术学院和其他学院计划》白皮书，英国高等教育的双重制自此开始建立。1969年至1973年间，英国通过合并原有的技术学院和继续教育学院，组建了30多所多科技术学院。