教师教学理论知识与实践结合

论教师培训中课题导向下的研修一体——教师知识的视角

周福盛

【摘　要】从教师知识的视角看，教师在教学中所需要和体现的教学知识，不仅有传统意义上的科学性的、明确的理论性知识，也有现代意义上的默会性知识；不仅有公共性的知识，也有个人性的知识，是各类知识在个体实践中表现出的具有完整形态的个体知识。教学知识的这种性质要求其对教学实践价值实现的方式是教学知识与教学实践的一体化，而教学知识与教学实践一体化的落脚点在于课题研究导向下的研修一体，这是教师培训有效性所追求的基本取向。

【关键词】教师培训　教学知识　课题研究　研修一体

教师培训有效性的直接标准是教师教育教学实践能力的提高。知识是能力的基础，教师教学能力的提高必须以教师个体对其所拥有的全部知识的掌握和实际应用为前提，否则，教师教育教学能力的提高就无从谈起。正因为如此，十多年来国内外在对教师素质提高问题的研究中，教师知识就成为了教师教育理论研究的热点问题。教师培训是教师教育的重要方面，当教师知识成为教师教育研究理论的热点问题的时候，教师知识问题也应该成为教师培训理论研究的核心问题。但遗憾的是，在教师培训中，教师的知识问题并未得到应有的重视，致使教师培训的研究处于一种“目中无知”的状态当中。本文拟从教师知识的视角，对教师培训有效性的路径问题进行探讨。

一、教师知识的基本属性——整体性

就教师个人而言，教师的教学行为受他所拥有的知识支配。一个教师有什么样的知识基础，就会有什么样的教学行为，教师的知识是教学行为的基础。“人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识建构的。一种有目的的实践行为的背后就有一套系统知识基础的存在。不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为。”^[1]研究者们认为，教师的知识对其教学有广泛的影响，“教师的知识和认知影响到教师教育教学的各个方面，如教师对课堂的理解、对教科书作用的认识、对学生的看法、与学生的关系等。”^[2]正因为如此，人们普遍认为，教师知道什么以及怎样表达他们的知识对学生的学习至关重要，研究教师知识的结构和表达是通过研究改进教育的主要途径之一。所以，只有对教师个体的知识有了全面的理解和把握，才能够对教师专业发展的策略和措施作出正确的抉择。

长期以来，我们习惯于以一种客观、外显、公共的知识观来看待知识，以文化知识，专业知识和教育心理学知识的传统知识观来看待教师知识，这就使得有关教师专业发展的策略措施也是以此为基础展开的。但是近几十年来，由于当代知识论已对知识，包括教师知识有了更为深刻而广泛的认识，就使得传统的教师知识观凸现了它的片面性，以此为基础的教师专业发展的策略和措施也必然呈现出它的不适应性。

近代科学革命以来，特别是经启蒙运动和现代实证主义的推波助澜，一种客观主义的科学观和知识观逐渐成为人们看待知识的主导性观点。客观主义标榜知识的客观（objective）、超然（detached）、非个体（impersonal），以及明确性（explicit），给了知识以普适、确定的景象，并且将人类的全部知识纳入自己所认定的科学知识的狭窄范围之内。事实上，如果我们把注意力不止局限在现成的科学理论之上，不止专注于对理论做静态的逻辑分析，而是把整个科学研究从科学发现到“证实”或“证伪”的实践纳入视野中，我们就会看到，在科学研究的具体实践和成果中，有不少不确定的、难以用明确的方式表达的成分，甚至在英国科学哲学家波兰尼(Polanyi M.)看来：“科学发现不能通过明确的推论来获得，其正确主张也不能明确地加以陈述。科学发现只能由思想的默会能力来达到，其内容，就其是不确定的而言，只能默会地加以认识。”^[3]由此，波兰尼认为，人类不仅有所谓能够表达的“明确知识”（explicit knowledge），还有未被表述的知识，像我们做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识，即所谓“默会知识”（tacit knowledge）。而默会知识则属于一种带有“私人意味”的个人性知识，它是非公共性的，是不可言传的，只可为个人所意会。默会知识概念的提出为人类知识大厦增添了新的景观，弥补了人类对知识认识的缺陷，开辟了全面认识人类知识的新视野。依照这样的观点，对教师知识的认识，也会有一个新的观点，这就是：教师的知识，不仅有传统意义上的科学性的、明确的理论性知识，也有现代意义上的默会性知识；不仅有公共性的知识，也有个人性的知识或“个人知识”。

实际上，默会性知识的确对教师的教学行为及整个教学活动都具有重要的支配作用和影响，是教师知识的不可缺少部分。在教师的教学过程中，理论的知识固然能对教育教学活动产生影响，观念的更新、意识的培养都需要理论的价值实现，而且，对教师的行为分析表明，“教师的一些表面上‘未加思索’的决定，实际上是基于对各个学生的综合认识和选择的原理的运用。”^[4]“即使教师大多依赖经验发展起来的技能和知识，也绝不能说教师决不有意地思考他们的工作目的和教学效果。”^[5]但同时，我们又不能忽视一个重要的事实，那就是教师头脑中的一些“隐性知识”或“缄默知识”同样对教师的实践行为起着重要的作用，甚至有人认为真正对教育教学活动起决定作用的就是这些“隐性知识”，认为它随时随地地以无意识的方式影响着教师的教育教学思维和课堂教学策略，这些隐性知识或实践性知识，既是教师对个人日常生活经验和教育经验的一种无意识的有效行为的积累，也是对自己行为的一种思考和理论性解释。

实践中的教师知识是作为教师的个体知识存在的，并且是作为整体存在于教师的教育教学实践当中的，这就是作为个体知识的教师教学知识的整体性问题。教师知识的整体性首先意味着教师所拥有的知识构成要素或构成部分是完整的，它们既含有专业学科知识，也包括了教育专业知识；既包括了显性知识，也包括了隐性知识；既包括了理论知识，也包括了实践知识，是各类知识在教师个体身上的完整统一。其次，教师知识的完整性也意味着教师知识在存在方式上的完整统一。作为教师的个体知识，它既可以存在于观念当中，也存在于个体的行为中，是观念和行为的统一，是观念和行为在教学实践中的统一。如果教师的知识只是存在于观念当中，特别是其中的教育教学知识如果仅仅是记住了，能够说出来或写出来，而不能够在教学实践中应用，那么就只能是赵括式的纸上谈兵，毫无实际价值和意义；相反，如果仅有实践知识而没有理论知识，其教学实践往往是经验性的、狭窄的，甚至是盲目的。教师个体的教学知识只有而且必须在教学实践中得以完整统一。所以，教师个体知识的各个部分是作为整体存在于个体的身上的，虽然在理论观念上可以把教师知识分为理论知识和实践知识，可以分为显性知识和实践知识，但是在实际的存在状态中，在作为知识存在的依从体——个体教师的身上，它们是融为一体的。以往对待教师知识的误区表现为只看到了在观念中的存在，而看不到在实践中的存在；只重视了理论知识的存在，忽视了实践知识或隐性知识的存在，近年来的研究又大多强调实践知识，而忽视理论知识在教师身上的存在及其价值，尤其是忽视了教师的理论知识和实践知识、显性知识和隐性知识之间的关系的研究，实际上都是割裂了教师教学知识的完整性，不仅导致了在认识上将理论知识与实践知识混淆，更导致了操作实践上教学理论和实践的分离。实际上，对个体发展而言，各类知识是相互促进，共同促使人发展的。按照现代心理学的观点，“由陈述性知识转化而来的程序性知识反过来为陈述性知识服务，这体现了知识学习过程的循环往复、不断提高的规律。”^[6]也体现了不同类型的知识在个体身上的相互影响和促进。

由此看来，从知识论的角度考虑，教师的专业发展既意味着教师个人对理论知识的学习，也意味着对实践知识的积累；既意味着对显性知识的掌握，也意味着对隐性知识的体验。当我们在这样一个意义上来谈论教师培训中的知识问题时，就不能只是在一般意义上去讨论，而应该在个体知识的整体性的层面上考虑，这样，才能够考虑到教师知识的各个层面，才能够涵盖教师知识的各个类别和各个方面。

二、教师知识的存在方式——实践性

教学实践是教师个体知识存在的基础的观点有着坚实的理论基础。知识、理论与人类的生存实践活动之间存在着必然、内在的联系。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说：“一切社会生活本质上是实践的。所有把理论导向神秘主义方向去的神秘主义的东西，都能在人的实践中以及对这一实践的理解中得到合理的解决。”^[7]在马克思看来，社会生活，包括人的求知活动，并不是以静观的形式表现出来的，它在本质上是实践的。知识也好，理论也好，它们并不是闲来无事黄昏田野中的浪漫诗词，也不是书斋案头上的潇洒文章，而是前行步伐中的实践，它们并不是没有任何实用目的的精神形式，即便是神秘主义性质的知识或理论，归根到底也是奠基于人类的生存实践活动，并可以从这一活动中找到其来源的。换言之，生存实践活动也就是人类一切知识为之旋转的轴心。毛泽东同志在《人的正确思想是从哪里来的》一文中指出：“人们社会实践中从事各项斗争，有了丰富的经验，有成功的，有失败的。无数客观世界现象通过人的视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉这五个感官能反映到自己的头脑中来，开始是感性认识。这种感性认识积累多了，就会产生一个飞跃，变成了理性认识，这就是思想。”^[8]这里的理性认识是思想，也就是知识。这里不仅指出了知识来自于实践，而且指出了知识是在实践中不断深化、不断系统化的。

其实，知识，特别是人文知识的实践属性在古希腊哲学家那里就得到了充分的肯定。在他们看来，理论与实践是统一的，知识与实践甚至是一体的。亚里士多德对自然的科学知识和实践的人文知识作了区分，认为科学的自然知识是主客观二分，主体要尽量中立地静观于客体，要置身在客体之外以获取客观知识，而实践的人文知识则有所不同，“实践的人文知识的基本特征不是主客二分，而是主客观关联，因为它不是以单纯静观或认识为其目的，而是以对于客体的行为以及怎样行为为目的，这就必然使它不能以单纯的客观性为理想，而只能以主体的主动参与为其理想。”^[9]在亚里士多德的知识类型划分中，实践智慧连同科学知识和技术知识一起都是最为重要的知识类型，而这种实践智慧和我们所讲的理论或知识其实是同一体。在亚里士多德看来，实践着实是一种行动，而理论则是参与情景，也即参与实践，他说：“理论是真正参与事件，真正地出席在场。”所以，理论不是与实践的对立，而是与实践的统一。

当代诠释学大师伽达默尔肯定了实践的参与意义，也深化了人文知识理论的参与意义。他认为：“人文科学中最关键的并不是客观性，而是与对象的先行关系。我想为该知识领域用参与理想，如同在艺术和历史学里鲜明形成的对人类经验本质陈述的参与理想，来补充由科学性道德设立的客观认识理想。在人文科学中，参与正是其理论有无价值的根本标准。”^[10]知识与实践的关系在当代实用主义哲学家杜威那里给予了更加明确的说明。在杜威看来，知识是与实践紧密相连的存在，知识要有生命力，要是正确的知识，要有其价值，就必须既要从实践中获取，又要经过实践的检验。他指出：“知识这个名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获取的和经过检验的信念，一种是第二手的、基本上是使用符号的认识——一种没有生命力的遥远的知识。后面这种知识并不能保证行为，它不深刻地影响性格。”^[11]

教学实践是人类的具体实践，也是极为特殊的、内容极为丰富、含义极为深刻的实践，这里既涉及知识的掌握，又涉及情感、态度、价值观的转变，关涉对整个教学对象的生活实践及生命价值的关怀。所以，教学知识要能够成为有生命力的、能够影响行为的知识，就必须是与实践经验紧密相连的知识，而不是那种靠推论获得符号性的认识。知识不是既存于主体的内部结构中的，也不是固有于客体的特性中的，更不会先在于主体与环境的活动之前的，而是在实践中存在着的。

教学实践是教师个体知识存在的基础，首先意味着实践是教师个体知识生成的基础。教师个体知识的获得固然可以由接受而成，但这只是其广阔知识中的一部分，并不是全部，它只是教师个体知识中的理论知识。而就这一部分知识而言，要真正有生命力也必须要在实践中内化成个人的知识。知识的产生是个体实践的结果，或者说是人与环境互动的结果，正是在此意义上，皮亚杰说：“认识既不能看做是主体内部结构中预先决定了的，它们起因于有效地和不断地建构；也不能看做是客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。”

教学实践是教师个体知识存在的基础，其次还意味着实践不仅是知识生成的基础，也是知识存在的基础。知识存在于个体不同于知识存在于社会。存在于社会中的知识往往存在于书籍、电子出版物等媒体中，可以印刻于其上，可以静态地存在。但知识存在于作为人的个体则不同，这里既不能印刻，也不可能固定静止。认知心理学的研究表明：“知识在头脑中是以主观表征的形式存在着的，在很多情况下表现为相互联系的网络结构。”^[12]这说明虽然我们可以明确知识存在于个体人的头脑当中，但是这种存在并不是物质性的存在，也不以静态的形式存在，而是一种经验、观念的存在，是作为知识结构的存在，并且这种存在是与个体的经验相依存的，同时又是处于不断变化发展的动态当中的。实践是知识存在于个体的基础，教学实践是教师个体知识存在的基础。

三、教师知识视角下教师培训的落脚点——课题导向下的研修一体

教学实践是教师个体知识存在的基础，也意味着教学实践是教师知识应用及发展的落脚点。知识的应用只能是实践中的应用。知识对个体存在的意义在于知识的应用，当知识应用于实践中时，也意味着个体的发展。就个体的发展来说，发展主体自身的实践活动是人的发展的根本动力。从内外因的关系来讲，在个体的实践中包含了人的内在需求与条件、外部影响与条件，也包含着发展主体的能动认识与选择，包含了内、外因的种种因素，而实践是内、外因作用于个体发展的聚焦点，也是推动人发展的直接与现实的力量，实践是个体发展的基础。个体的发展对教师而言也就是意味着教师个人的专业发展。谈到教师的专业发展就必然意味着教师个人在教育教学实践中的发展，离开了自身的教育教学实践，个人的专业发展就无从谈起。对此意大利瑞吉欧教育家马拉古兹曾指出：“教师发展必须从其自身的教育实践活动中去找寻，除此之外我们别无良法。”^[13]这无疑是极具见地的。

教学知识与实践的一体化的落脚点何在？这就是课题导向下的研修一体。课题导向下的研修一体是教师培训的基本方式，是教师培训的落脚点。

教学是一种以知识为基础的事业，教师的知识是教师本人选择教学行为的依据，因而，对知识的不同理解会导致不同的教师知识生产和获得方式，也是对教师进行培养培训的依据。以往的观点认为，知识具有客观性，具有普遍复制的特征，教学就是教师将所学到的知识转换成教学内容传授给学生，教师仅仅是知识的传授者和使用者。同时，就教育教学知识而言，教师就是从正规学校等途径学到教的知识并应用于教学活动。而教师个体知识观表明，教师个体的知识不仅具有客观性，更具有实践性，是实践中生成、存在的知识。课题导向下的研修一体恰恰为教师个体知识在教学活动中的生产和存在提供了实践基础，为教师培训提供了落脚点。

课题导向下的研修一体表明了教学和研究的一体，表明了教师即研究者。“教师即研究者”表示教师同时是教育行动研究中的主体和客体。在这里，教师不再是被研究或实验操作的对象，而是反省与探究自己的教学实际，建构自己的专业实践基础，并且从中获得专业实践知识的专业权力者。在这里，教师不再是技术人员，不再单纯是用教育理论工作者构思、设计好的课程达到预设的目标的行动执行者，也不再是纯粹依靠经验、习惯进行教学的实践者。在这里，教师作为研究者的主体性得到了充分的体现和尊重。当教师以研究者的心态置身于教育情境，以研究者的眼光审视自己的教育行为，审视已有的理论，审视教学中的现实问题时，就会对自身的行为有理论的认识而不是盲目的实践，就会对已有的理论有辩证的理解而不是不假思索地信奉或排斥，就会对教育教学的现实问题获得理性的认识。在课题研究中教师不断设计、创造、实践新的教学方案，不断概括、反思自己实践的成败得失，不断优化、改进自己的教学行为，其中的知识得以积累，能力得以提高。正是在研究中，在反思中，作为实践者的教师的知识生产者的主体地位得以肯定，行为得以改善。所以，开展课题导向下的研修一体是一条行之有效的、促进教师个体知识获得，进而提高教师教育教学能力的策略。课题导向下的研修一体可以考虑的具体策略有：

1.教学设计。①教学目的：使参训学员掌握基本的教育科研的知识，发展教学研究能力，具有有效开展校本研修和指导青年教师的能力。②内容教学：包括两部分，一是理论学习部分，包括教育科研的意义、作用，教育科研的选题和课题的申报，课题研究的实施，课题研究的结题，校本研修，小专题研究，科研课题案例剖析7部分内容；二是实际课题研究的实践，指导学员设计并完成一个有效课堂教学的小课题（或课例）研究。③教学方法：采用了专题讲座、案例评析、自学、课题实践指导，学员科研课题的实施实践等方法。④过程指导：对学员的小课题（或课例）研究从选题、研究计划、开题、课题实施、资料的获取和整理、研究结果的分析和结论的总结、科研报告的撰写等环节都进行指导，由中小学教育科研经验丰富的教师予以指导。⑤成果展示：专门组织安排答辩组，对学员科研课题进行结题答辩。

2.教学实施。①理论学习环节：主要是通过专家的专题讲授、学员课后的阅读自学等，让学员掌握教育科研的一些基本理论知识。此环节除专家讲授外，同时印发相关资料。②课题选择环节：印发针对中小学实际课题研究的课题指南，供学员选题时参考。③课题开题环节：印发专门制定的、规范的课题申请表由学员填写，同时写出开题报告，明确研究计划。组织学员分小组开题，每个小组由3～5名指导教师组成开题答辩指导小组，负责本组内每位指导教师指导的学员的开题事宜。④研究指导环节：选择中小学科研经验丰富的高校教师、教科研部门研究人员、中小学优秀特级教师作为课题指导教师，指导学员的课题研究，包括选题、开题、资料的获取、实际研究、资料整理、结果结论分析、研究报告撰写等内容。这是课题研修的核心环节，也是最为关键的环节，需要认真反复琢磨的环节。

3.检查结题。专门安排结题报告会，学员向答辩组汇报课题研究成果。同时，在答辩期间还组织学员相互交流，特别是专门安排课题结题的优秀学员通过小组、全体参加答辩的教师的交流会，就自己的课题研究过程和结果进行交流，以最大程度发挥课题研究、相互学习、共同提高的目的。

（作者系宁夏高等学校师资培训中心书记）

【注释】

[1]石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2002年。

[2]陈向明：《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，《北京大学教育评论》，2003年第1期。

[3]Polanyi，M.The study of man.London:Routledge & Kegan Paul,1957，12.[加]康内利等：《专业知识场景中的教师个人实践知识，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1996年第2期。

[4]［英］萨瑟兰：《教师的培养与教育理论的学习》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1994年第3期。

[5]John Mclntyre and Mary JohnO.Hair著，丁怡、马玲译：《教师角色》，北京：中国轻工业出版社，2002年。

[6]丁家永：《知识的本质新论》，《南京师范大学学报》，1998年第2期。

[7]俞吾金：《从传统知识论到生存实践论》，《文史哲》，2004年第2期。

[8]毛泽东：《毛泽东选集》（第3卷），北京：人民出版社，1972年。

[9]洪汉鼎：《诠释学——它的历史和当代发展》，北京：人民出版社，2001年。

[10]洪汉鼎：《诠释学——它的历史和当代发展》，北京：人民出版社，2001年。

[11]杜威：《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，1984年。

[12]冯忠良：《结构化与定向化教学心理学原理》，北京：北京师范大学出版社，1998年。

[13]姜勇：《论教师的个人知识：教师专业发展的新转向》，《教育理论与实践》，2004年第6期。