从“国培”课题研究看宁夏中小学教师教研的问题与改进
殷晓静
【摘 要】教师教育科研能力的培养形成是教师培训工作中一项十分重要的内容。通过对宁夏“国培”项目中中小学教师教研能力培养相关工作的实效分析，尝试归纳宁夏中小学教师教研方面存在的主要问题，并提出相关的工作建议。
【关键词】中小学教师 教育科研 宁夏“国培”
教育研究是促进中小学一线教师专业成长的有效途径。在中小学教师培训过程中，教师教研能力的培养形成是一项十分重要的工作内容。自2010年起，宁夏中小学一线教师培训工作全面展开，教师进行课题研究作为培训的一项重要内容受到了培训者和广大教师的高度重视，培训团队无论在培训课程设置还是在组织、管理、实施与评价教师课题研究的各环节都投入了相当多的时间、人力与资金，受训教师也从中大有收益。作为宁夏教师“国培计划”的参与者，笔者接触到了中小学一线教师进行课题申报及开展课题研究的基本过程。本着完善与改进的研究目的，笔者对这一过程中的一些问题进行了思考。
归纳起来，目前宁夏中小学一线教师进行课题研究存在的问题主要表现在以下方面。
一、研究意识不足，难以发现教育教学实际问题
在宁夏“国培”项目课题申报过程中，发现许多教师提交的课题都存在一定的问题，或是研究问题空泛缺乏实际意义，或是题目过大找不到聚焦点，又或者根本不是自己关注和提炼的问题，仅仅是跟风甚至“借用”。这些问题都说明，教师没有在作研究，或者最起码是没有在作自己的研究。
所谓教师“自己的研究”，应该是教师紧密结合自身的教育教学实际，将自己在平时的教育教学活动中有所触动、有所困惑、有所行动乃至有所收获的教育实践过程进行反思和提炼，从而形成教育问题并对之加以研究的过程。之所以有许多教师没有作“自己的研究”，缺乏研究意识是其中一个重要的原因。
研究意识是研究者对研究对象的一种高度关注和对问题的一种敏感及敏锐的捕捉能力。教师的研究对象是教育教学活动，研究意识的缺乏导致教师或不愿或不能去发现教育教学中存在的实际问题，这表明，教师或者没有对自身工作的关注和兴趣，或者缺乏对问题的敏感及捕捉能力。两种情况中，前者归于教师的职业认同及职业道德问题，后者则属于教师的研究能力问题，在实际工作中要加以区分。
此外，也有其他的一些因素影响或干扰着教师研究意识的形成及稳定。比如：教师对课题研究有陌生感、敬畏感，课题研究一开始就带有一定的功利色彩，以及对课题研究存在不正确认识，等等。从目前来看，这些因素都是普遍并现实存在的。[1]要想强化教师的研究意识，对这些影响因素的充分认识及有效消除是前提。
二、研究储备不够，打仓促战、应付战
与研究意识不足同时显现的另一个问题是教师的研究储备不够，这导致许多中小学教师在课题研究中仓促上阵、应付了事继而一无所获。在“国培”过程中，这样的教师不在少数，其症状多表现为对自己做的课题一问三不知，即不知道要做什么、为什么做以及怎么做，即使“本子”在手，也只“照本宣读”，不管开题还是结题，走个过场了事。这样“作”课题研究的教师，头脑空空，两手也空空。
所谓“研究储备”，是指教师在做一项课题研究之前，就已经为研究做好的准备，这样的准备应该包括头脑里的和现实中的。头脑的准备主要包括一定的教育理论及研究方法知识和强烈的问题意识，前者为教师的教育研究提供理论框架和方法指导，后者则直接为教师提供研究的方向和素材。现实的准备实际上是教师为教育研究而做的材料积累工作，包括日常的听课和读书笔记、工作反思、教育教学随笔及案例等等，这些日常积累的材料不一定与教师做的某一项课题有直接关系，但又是想要做好教育教学研究的教师所必不可少的。就研究意识而言，头脑储备是其前提，而现实储备则在一定程度上是一种反映和外在表现。
要真正做好做实一项课题研究，教师还需要在研究前过好研究的材料积累关，即：要认真撰写一份比较具体的课题计划；要收集和学习与课题相关联的背景资料；要经常撰写课题研究过程中的体会和论文；要收集和整理课题研究过程中的典型个案；要及时积累课题研究过程中取得的成果。[2]但就目前教师课题研究的情况来看，教师的研究储备明显不够，这一方面有教师自身原因，如工作负担过重、研究动力不足等；另一方面也需要考虑进一步完善培训工作中的相关内容和规定。
三、研究功底欠缺，文本撰写不到位
撰写课题研究的相关文本是教师做课题研究的一个重要环节，也是反映教师研究功底的主要证明。课题研究的文本包括课题申请、开题报告、相关研究材料、论文及研究报告、结题报告等，涉及课题名称、研究背景、研究目的、研究内容、研究方法、研究的前期准备、研究进展阶段、研究人员分工以及研究成果等方面。文本撰写是否到位能够反映出教师的研究目的是否明确、研究思路是否清晰、研究方法是否可行、研究方案是否可操作、研究准备工作是否充分、研究过程是否踏实乃至研究结果是否理想。
文本撰写不到位是“国培”教师课题研究中表现出来的一个普遍问题。具体体现在：
1.研究题目缺乏提炼。许多教师设计的课题名称都有明显问题，或大或泛，或缺少焦点或多处聚焦，甚至在题目表述中还出现长句、多句，不一而足。
2.研究背景不详，目的意义不明。一些教师在课题研究中表现出对于教育发展的时代背景缺乏关注和敏感，同时对于自己所作研究的目的与意义也没有很好的思考和理清。
3.研究现状及趋势不清。课题研究的现状及发展趋势分析是做好一项课题研究的支持性框架，由于只“低头走路”而没有“抬头看路”，很多教师对于课题研究的现状及趋势不甚了了。
4.研究的理论依据不足，核心概念界定模糊。部分教师的教育理论底子较薄，对相关的教育教学理论掌握不够、研究不深、分析不透，文本撰写中自然显露不足。
5.课题研究的目标与内容不分，研究方法不实。在一项课题研究中，研究目标与内容应是具体的，研究方法也应对应考虑，而一些教师从研究开始即不清楚自己为何研究、研究什么以及怎样研究，对课题根本没有深入考虑，在陈述研究目标与内容时没有清晰思路，研究方法也不切实际，导致研究无法落实。
6.研究步骤与研究成果虚化。个别教师在设计研究步骤与研究成果时不予思考，别人怎样做我就怎样做，形成了一套大家通用的研究套路，但在实际的研究过程中却不一定管用也不一定落实，或大打折扣，或完全不执行。课题研究的意义在这里被搁置。
7.文本陈述水平有待提高。写和说是教师的两项基本功，但在课题研究中，一些教师却表现出功底的不扎实，写则层次不清中心不明，说则拖沓杂冗不着边际。究其根源，阅读与思考的欠缺是首要因素。
总体来说，教师课题研究文本撰写中的问题可以概括为“四性”的缺失，即科学性、实践性、先进性和规范性。[3]课题研究文本的完善应从这四个属性的补缺着手。作为课题研究的重要内容，教师文本撰写能力的提升亟待重视和解决。从根本上说，这也是夯实教师研究功底的必经过程。
四、研究落实差，敷衍了事现象严重
从目前实际情况来看，中小学课题研究尤其是农村中小学课题研究的确存在着“两头重中间轻”这样的畸形现象，[4]即课题研究只重视课题申报（或开题）和课题结题这样的“两头”，一头代表研究开始，一头代表研究终止，而课题研究过程怎样却少有关注甚至没有实际行动。
在“国培”工作中也存在同样的现象。教师往往早在培训之初就开始考虑自己要报什么课题，随后会按照要求撰写开题报告，并积极与指导教师建立联系、修改完善报告直至顺利开题。课题结题工作同样备受重视，教师于工作之余紧张撰写并不断修改完善结题报告，这样的忙碌直至顺利结题为止。从开题到结题的直线过程，也是某些教师的一个课题研究从启动到终止的全部过程，其间历时长则半年，短则一月甚至数天。这样作课题研究的老师为什么作研究、做了什么样的研究、怎样做了研究、从“研究”中得到了什么，问题的答案不言自明。
教师作课题研究的落实情况不尽如人意，分析起来不外乎内因与外因。从内因来说，与教师的研究动机、研究意识、研究能力及职业状况密不可分，这些问题的解决或需要加以“培训”、或需要提供条件、或需要建立相关机制保证以及从教师自身着手；而就外因而言，“国培”工作中对教师课题研究的组织、管理以及评价等问题都需要加以研究、完善和解决。
五、研究成果对教育教学无影响，缺乏实际应用和后续发展
对于教师作教育科研有一个共识，即教师作研究的目的最终应落实和体现在自己的教育教学实际活动中。教师的教育教学活动与研究活动是共生共长的，教育实践活动是教师作研究的基础和土壤，也是其最终的归宿地。从这个意义上来说，一项研究的完成应是新一轮教育教学活动的开始，也同时应伴随着新的一项研究的开始。
然而实际情况却不尽相同。在为作研究而作研究的思想影响下，一些教师在经历了一个短暂的课题研究过程（开题到结题）之后，其研究成果就被定格于一篇寥寥数千字的文稿上，而这样的文稿往往既无事实依据也无理论启发，仅仅作为教师“做”了一项课题研究的文字证明材料。研究结束，教学依旧，教师作课题研究的意义至此荡然无存。
教师作课题研究不应是一个简单的从开始到结束的直线过程，“写本子”也不应是这个过程中最重要的事情，研究积累的丰厚经历以及“两头”在教育实践中的无限延伸才是更为重要的内容。“国培”对教师教育科研能力的培养应更多地在此着力。
基于对以上问题的分析，本文尝试对“国培”工作中的教师课题研究提出以下建议。
其一，培训中强化研究意识，工作中提升研究能力。
中小学教师做教育科研首先应对研究的价值有正确认识，才能在实践中逐渐形成和强化研究意识。中小学课题研究的基本价值取向应包含以下三点：①中小学的课题研究不是教师的必修课，但它是最有意义的实践。②任何课题研究都是有意义的，尽管不是成果化的，但教师的教育智慧获得的最佳途径来自于课题研究。③课题研究是教师走向创造性教育的必然要求。[5]教师教育科研能力的培养形成应以对教育研究价值的正确认识为起点。
在培训中强化教师的研究意识，还应帮助教师着重理清教育研究中的十大关系，即：科研与教学的关系、课题与问题的关系、教研与科研的关系、理论与实践的关系、结果与过程的关系、成果与报告的关系、研究与推广的关系、数量与质量的关系、自主与指导的关系、继承与创新的关系。[6]理清这十种关系，有助于教师对课题研究的各个层面、各种因素形成清晰的认识，从而避免在研究中受到干扰走入误区。
研究意识的形成是教师作教育科研的前提，而研究能力的提升则是教师作科研的保证。研究能力的构成是多方面的，并且受到多种因素影响，提升教师的研究能力也并不能借一日之功，仅通过一次课题研究来提升其科研能力显然也是不现实的。立足于教师教育科研能力的长足进展，应更多地借重于教师日常的教育工作。因此，在对教师科研能力的培训中，应着力于使教师牢固树立“工作即研究，研究即工作”的清晰认识，并切合实际地培训教师掌握一些工作中进行研究的有效方法。从近年的实践来看，无论是观课、议课还是课堂观察，都指向于教师从事有效的教育教学研究这一发展趋势，[7]同时，开展课题实验课也逐渐为一线教师青睐，成为“教育科研与教学实践有效整合的路径”。[8]教师教育科研培训应引领更多的教师投身其中，进行教育与研究有效整合的实践活动。
其二，完善培训过程，提高中小学教师教研培训的针对性。
在教师培训工作中，教研培训不同于教育理论素养、学科教学能力等内容的培训，因为教师教研不仅具有实践的品性，更具有理论的本质，同时，又绝对不能孤立于任何教育问题。因此，教师教研培训无论从内容还是形式上都有着相当大的创造空间。
从内容来看，“国培”的教研培训包括理论提升和实践操作两大层面。理论提升的主要目的在于，让教师了解教育科学研究是什么、为什么作科研以及怎样作科研，其主要做法是理论介绍和解释；与之相应，实践操作的主要目的是让教师在作研究中学会作研究，主要做法是引导教师作一项完整的课题研究，包括课题申请、作课题研究和课题结题。在“国培”项目的有限时间内，这种理论与实践相结合的学习方式无疑是最为适合一线教师提升科研能力的有效方法。
从形式来看，“国培”教研培训对教师教育科研能力的提升是全过程、全方位的，包括理论研修、小班研讨、参与学习、影子实践以及课题研究等多种形式，为教师教研能力的提升提供了全程的、密集的机会与空间。
“国培”对教师教研能力的提升是毋庸置疑的。在此基础上，针对教师教研培训的特性，可以提出两点思考：
一是在教师教研的培训内容上，怎样能取得更好的理论提升效果？从实践来看，成功案例的研讨和先进经验的介绍有助于理论研修取得更好效果。随着课改的深入，教师通过研究提高教育教学质量并成长为研究型教师，以及学校借研究之力实现发展变革，这样的实例大量涌现。运用教师身边的事情进行例谈，既可以使教师对于教育科研产生亲近感、认同感，对理论的接受更为容易，同时又可以将其他教师及学校的成功经验加以借鉴，从而对教师产生激励和引导作用。
二是在教师进行课题研究的实践过程中，怎样才能取得实效？从教师作研究的角度来看，小课题甚至微型课题研究才是更适合教师的教育科研形式。一种观点认为，教师的教育科研在一定程度上还只是一种“准科研”，没有必要要求教师像专业研究者那样进行规范的、大型的、理论化程度较高的教育科学研究，而应引导教师关注教育教学实践中有研究价值的、需要探索解决的现实问题。从这个角度来看，关注细节、切入点具体、周期短、人员少、易操作的小课题及微型课题才是教师作研究的首选。[9]“国培”课题研究应引导教师更多关注和作这样的研究。
其三，加强课题研究的有效指导，促进教师教研活动走向规范和深化。
课题研究指导的目的在于，凭借指导者深厚的教育理论功底和丰富的教育科研经验，引导一线教师做好课题研究并写好研究文本。由专业研究者和一线教师共同建立的协作团队，对于提升教师科研能力无疑作用重大。
从实际出发，课题研究的有效指导还需要关注以下问题。
1.加强教师的问题意识。在课题研究指导中，专业研究者除了需要对教师的课题研究作出及时反馈，更需要着力于主动引导教师解决“为什么研究”“研究什么”“怎样研究”以及“研究的怎样”等一系列问题。只有在这样的问题思考中，教师的科研意识才可能被唤醒，研究动力得以激发并循序渐进，形成常态化的研究习惯，最终使科研活动走向深化。
2.加强文本规范指导。一线教师的研究文本普遍存在问题，作为专业研究者需要付出极大的精力和耐心，对文本中从研究题目到研究背景、研究目的、研究目标、研究内容、研究方法、研究步骤乃至基本格式和文字表述等的各种问题作出具体的建议和修改。工作越细致，对于教师科研能力的提升越为有益。
3.加强过程指导。目前的课题指导一定程度上还仅仅是一种被动的结果指导，缺乏对教师研究过程的陪伴和主动引领。一方面是培训专家团队的人力与时间所限，另一方面在于教师自身对研究过程的忽视甚至漠视。加强对教师在作研究过程中的进展指导，给予教师及时的指引和合理的建议，将是对教师作科研最有力的支持和激励。
此外，教师的科研作为一种“准科研”，也需要在指导中考虑教师的实际工作情况和科研能力，从教师的实际需要出发引导教师进行研究，提高指导的灵活性和针对性。如果人为地将教师的科研行为拔高到严格意义上的科研，就会脱离教师常规工作，反而不能进行或不能持久。[10]
其四，注重过程管理，改进课题研究的组织、应用与评价策略。
教师教育科研能力的提升是一个学思行结合的过程，也是一个从做中学的过程。“国培”带给教师的专业提升是一个开始，而不是结束。从这个意义上来说，“国培”对教师的教研能力提升更应注重过程而不是结果。教师教研能力的提升过程必须是整体性和延续性的。
在课题研究的组织工作上，应引导教师将研究向两头延伸，关注研究的前期、中期和后期三个阶段的实践活动。在课题研究的过程中，可以要求教师制作自己的科研手册，积累平时的研究材料，同时注重营造良好的课题研究氛围，建立有效的课题管理制度，跟踪课题研究的全过程。另外，也可以通过建立科研博客管理平台强化课题的过程管理。
在课题研究的评价工作上，应将研究的全过程纳入考核范围，教师在研究中积累的材料、发表的博客以及开展的活动等都应该作为重要的评价依据。同时，应加强对课题研究的规范性操作和踏实的研究过程的考核评价，对研究有名无实，或研究不规范、推进不深入的课题不予结题，从源头上杜绝伪课题、伪研究、伪成果，增强课题研究的严肃性。
此外，还应鼓励教师关注课题研究成果的应用价值。教师的教育科研最终应该对自身的教育教学实践产生影响，这是教师科研成果价值的最直接体现。应鼓励教师将自己的课题研究成果在教育教学实践中加以应用和推广，并最终形成课题研究的延续性发展。
其五。提升研究层次，引导教师从经验性教学研究进入规范性课程问题研究[11]。
目前教师的课题研究基本上大都属于经验性的“教学研究”，而在课程研究逐渐深入和新课程改革全面推行的背景下，仅仅研究教学论问题显然不能满足教育发展的需求，而应转向规范性课程问题研究。从长远来看，在教师科研能力提升的过程中，仅仅要求教师会作研究必定是不够的，还应引导教师做好研究、做高层次的研究。
引导教师做好研究，就要提升教师课题研究的层次。在“国培”工作中，这是值得引起进一步关注和思考的问题，现实中也已经有一些经验做法值得借鉴：一是开展团队协作，尽量吸收一线教师参与到高水平的课题研究中；二是改革课题研究的管理方式，尝试实行课题的分级管理制度，在不同级别的课题研究中引导教师逐步提升研究的层次。[12]
（作者系宁夏大学教育学院教师）
【注释】
[1]胡小望：《中学教师开展课题研究的现状调查与分析——以南昌市属中学为例》，《上海教育科研》，2011年第11期。
[2]叶文生：《教师应过好课题研究的“材料积累关”》，《中小学教师培训》，2003年第2期。
[3]陆爱桢：《教师课题研究报告表述中的问题及处理方法——科研员指导中小学教师撰写课题研究报告的实例》，《中小学教师培训》，2007年第6期。
[4]栗明方：《农村中小学教研课题莫“纸上谈兵”》，《贵州教育》，2011年第23期。
[5]锦秋、牟新才：《中小学课题研究价值取向的思考》，《当代教育科学》，2003年第10期。
[6]毛佩清：《中小学课题研究的“十大关系”》，《教育科研论坛》，2010年第1期。
[7]金坤荣：《课堂观察：引领教师课堂教学的微观研究》，《青年教师》，2007年第11期。
[8]许凌云：《课题实验课：教育科研与教学实践有效整合的路径》，《教学月刊·中学版》，2011年第11期。
[9]孙旭梅：《小课题研究促进教师专业发展》，《当代教育科学》，2011年第18期。
[10]张德纯：《中小学教师科研能力培养策略研究》，《北京教育学院学报》，2010年第5期。
[11]陈桂生：《从经验性“教学研究”到规范性“课程问题研究”——溧阳市文化小学“课堂学习活动设计”课题研究鸟瞰》，《全球教育展望》，2007年第12期。
[12]张振东：《农村中小学教科研必须回归中小学教育教学现实》，《上海教育科研》，2006年第12期。
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