张楚廷人文素质教育理念

张楚廷人文素质教育理念

在20世纪的最后10年，我国高教理论研究与实践探索中频繁出现“人文素质教育”这一词汇，一方面反映出人们已经意识到人文精神对人的全面发展的重要作用，意识到现代高等教育中人文教育的不可或缺的重要地位，同时也从一个侧面反映了我国高等教育中确实存在的一个普遍事实：高校人文精神大面积失落，大学生人文教育严重欠缺。人文素质教育成为中国20世纪末高等教育界的热点问题之一。

马克思在100年前就语言：科学的发展趋势是自然科学和社会科学相互把对方总括在自己属下，使它们成为一门学科。高明的搞自然科学的人，一定也是人文素养较高的。东西方高等教育实践证明，人文教育是促进人的全面发展的基本教育力量，健康的现代高等教育应当是科学教育与人文教育全面和谐发展的教育。越来越多的学者认为，自然科学和人文社会科学“如车之两轮、鸟之两翼，人之两手”，我们在看到高科技发挥的作用越来越大的同时，绝不能忽视人文社会科学的重要性，绝不能忽视人文教育对于大学生成才的基础作用。这是社会主义现代高等教育的目标、任务和内在发展规律决定的。

然而，真正对素质教育作出深层次理论研究的学者并不多见，张楚廷教授自始至终参加了素质教育的试点工作，湖南师大也是试点院校和基地院校之一。在素质教育开始时他撰写了大学人文素质教育丛书《大学人文精神构架》，指导素质教育的实践。在试点结束后他又撰写了《素质：中国教育的沉思》作为总结。张楚廷教授作为全国高等学校文化素质教育指导委员会副主任委员，长期从事素质教育的实践工作，对中国素质教育的研究进程和素质教育的存在的问题了然于胸，论述起来能高屋建瓴，统揽全局。作为一名长期在高等学校管理一线且成就卓著的学者，他不仅具有丰富的教学经验，而且还作为全国高校素质教育试点单位的负责人亲历了中国高校素质教育起步阶段的全过程，对中国高校素质教育的现状具有丰富的感性认识。因此，论述起来既有理论深度又有实际事例作辅证，提出的问题与建议具有较强的针对性和操作性。

一、素质和素质教育的涵义

要知道什么是素质教育，首先要知道什么是素质。素质的含义有狭义和广义之分。狭义的素质概念是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》写道：“素质是指人或事物在某些方面的未来特点和原有基础。在心理学上，指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。”^[1]这是关于素质的典型解释。广义的素质指的是教育学意义上的素质概念，指“人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构，通常又称为素养。主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等。”^[2]素质就是素养与品质。“这样我们既指出了素质的来源，又指出了素质的内涵。素质除天赋的某些要素外，主要是后天养成的，修养、养成，素质的形成主要是内化过程，而这种内化与教育的关系正是我们讨论的主要课题之一。作为素质的内涵，我们既注意道德品质，又注意心理品质，甚至生理品质。认知品质的改善在文化的习得过程中实现，教学是这一过程的具体形式之一，是常见的形式，因此，教学是经常影响认知品质的活动之一。”^[3]

将素质理解为素养与品质，这体现了过程和结果的统一，着重于养与质。就过程来说，强调养成，不只是培养，养成是内在与外在的统一；就结果来说，强调品质，强调人的质，不只是气质，不只是道德品质，而是各基本方面的质，道德品质，心理品质，生理品质，又强调这些方面不是孤立的，也不可能是鼓励的，亦即对品质做一种综合的理解。

良好素质的形成既要通过人的认知心理活动，又要通过人的非认知心理活动。我们重视前者，而忽视后者。一般的心理学著作在讲到能力或心理能力时并未同时包括认知和非认知心理能力，又没有专门论述非认知心理能力，心理能力被认为是智力的另一种，而张楚廷教授把心力作为一个独立的概念提了出来。“我国教育的最大弊端之一是对素质培养的忽视，也可以说最大弊端之一是对心力的忽视。而在人的三种基本力（体力、智力、心力）中心力是关键。……我们对心力的认识相对于智力、体力来说可能是最肤浅的。”^[4]心力在人力结构中有着重要的意义，应引起我们的高度重视，最被忽视的往往是最不应该被忽视的。

什么是教育？西方有位才子作过意味深长的诠释：“把所学的东西都忘了，剩下的就是教育”。我想把所学的东西都忘了，剩下的就是素质更为确切。剩下的是什么呢？不外乎是积淀于我们的气质、性格、处世方式与习惯中的那些东西。

人需具备两方面的基本素质：人文素质和技能素质。即做人与做事，二者缺一不可。文明人应具备各方面的精神“元素”，如同情心、恻隐心、随和而不流俗、直率而不放肆、神圣观念、慎终追远、自强不息、厚德载物、庄敬自重、礼让谦逊、言出行随、宁静致远等，如缺失过多，就成为“文化残疾人”。这种危害或不利的潜伏期较长，爆发点无常，后遗症危害很大。这些预示着社会潜伏着人文危机，不是耸人听闻。

关于素质教育的含义，国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作乐明确的解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是根据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生，全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”

“人是更基本的方面，人的发展是更基本的目标，在此基础目标下，让人的发展、社会的发展、经济的发展更好地融合起来——实质上是素质教育思考的基本点之一。”^[5]

二、科学、社会、人文的“三角关系”

“人的地位不高，教育的地位就不会真的提高；人文课程的地位不高反映了人的地位还不高。”^[6]大学的教育应关注人在教育中的地位，认清人的本质是一个不断发展、开放、展现的过程。教育是培养大写的“人”，是心灵的解放。受教育者健全人格的培养是全面发展的基石。

人文精神与科学精神相统一。人文社会科学与自然科学二者相辅相成，缺一不可。在大学教育中，平衡好人文社会科学教育与自然科学教育的关系是一件至关重要的事情。《周易》有言：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”非常精辟地指出了人文与自然的关系及二者不可或缺的内在联系。一所学校要培养全面发展的高素质人才，就必须做到人文精神与科学精神相统一，在传授学生科学知识的同时，注重对学生人文精神的培养，这样才能为社会提供不仅拥有合理知识结构而且拥有健全人格的人才。

科学教育和人文教育如果一方面有所缺失，高等教育的健康发展就会受到限制。“高等教育一旦遗忘了人文知识和人文精神，就等于失去了灵魂，而沦落为一种技术作坊；这样，教师的教育教学与他自己的实际生活和道德境界就失去了内在的联系，他也就可能沦落为兜售知识技能的贩子。”而对于学生而言，学生的学习与其人生体验和丰满人性相分离，他只关心学习到多少“关于技术的知识”，获得了多少操作技能，而较少关注科学技术与社会、与祖国、与世界、与生活的内在联系，在知识技能增长的同时，其社会责任感、集体意识和人性则可能淡化以至萎缩。如此，高等教育最后的退守地可能就只剩下提供一张文凭了，高等教育也就丧失了它存在的本体价值、尊严和意义，进而在社会大系统中也就丧失了它应有的崇高地位。20世纪50年代的西方世界在过分强调科技理性的情况下，饱享科学技术优越性的人们，其内心世界却丧失了完整与和谐，偏废了人文精神的培育和锤炼，由此出现了空前的精神危机和世界性的“文化病症”。

“有一种理解：以为加强素质教育就是加强人文课程教学。这是一种误解，至少是一种片面。实际上，素质教育所强调的是人文课程的基础性作用；同时，强调人文教育不只存在人文课程之中，也可以而且应当存在于社会课程乃至自然课程之中；因而，素质教育强调的是三类课程的协调。由此，我们看到，素质教育是，在充分重视张教授对科学、社会、人文“三角关系”的论述构成了大学课程的基本类别。“三类课程从对象、内容到方式都存在着基本的差别，因而对人的教育作用也存在着基本的差别……人文课程要壮实起来，他所面对的不止是强大的科学课程，还有强大的社会课程。”^[7]“我国的高等教育（乃至基础教育）中，长时间里人文课程处在‘受压迫’地位，不少人文课程曾几近于取消。人文课程既受到科学课程的压挤，又时而受到社会课程的挤压。”^[8]他提出了在充分重视人文课程地位的同时，使这三大类课程协调起来，形成和谐的格局。

自然科学与人文科学的教师携手，才能共耕人文精神的沃土。科学要回答的问题是：“是什么？”是求真，越符合客观世界及其规律就越真，越科学；但科学的发现运用并不能自发自动地有利于人类。人文要回答的问题是：“应该是什么？”“应该如何做？”是求善，越是符合人民利益的就越善，但人文知识同样并不必然地有利于社会，造福人民，因为人文知识也有对人类社会发展规律的歪曲反映的。显然，善为真导向，真为善基础，两者相融，才能正确地追求目的，问真趋善的同时，就体现了美的追求，正如爱因斯坦指出的，人类精神的永恒目标是真、善、美。

在学习中体验，在体验中升华。人文精神的培育不是用概念解释概念，教师的作用在于向学生凸现人文精神的价值魅力，循循善诱，使学生如沐春风，如饮醇茅；在于激发学生产生高度的自觉性和责任感，是引导性的。因此，人文精神的培育主要是依靠学生自己在价值认同中，自觉地不断学习。

科学素养与人文素养的共生互补。科学精神与人文精神是人类在探索世界和发现自己的活动中形成的良种观念、方法与价值体系，是人类文化的同体两面，它们既使我们认识物性，又使我们透视人性。这两种精神在个体人格中的凝聚就成为人的综合素质中的科学素养和人文素养，教育培养的人本质上是一种精神性的社会存在，这种精神是借文化与学习的孕育而获得的，同时因吸收科学主义与人文主义而变得更加丰富。

“科学人文主义”以科学精神作为教育目的的基础，以人文主义作为教育目的的价值取向，“它是人道主义的，因为它的目主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域不断到做出新贡献而加以规定和充实”。^[9]也就是说，在现代教育目的中对受教育者发展内容的文化取向应是以人文主义统摄、整合科学主义，通过教育赋予科学主义以人格化内涵并以人文主义促进科学主义的创新与发展。科学精神要用人文精神来提升、整合和定位、定向，人文精神要以科学精神来提纯、净化、活化等。即通过教育使受教育者所掌握的科学技术定位于他所形成的完善的人格中，那么，科学精神在受教育者的丰盛生命中有了深厚的文化底蕴作依托将更有益于自身的创新和发展。人文精神和科学精神如何才能恰如其分地交融于受教育者的生命之中，是一个永恒的主题。

三、素质教育的切入点

大学素质教育从何入手？应从加强人文教育开始，是从加强人文课程、加强大学生人文知识的教育开始的。是从加强文学、哲学、历史、艺术等知识方面的教学开始的。这是针对大学人文教育缺失和大学生人文素质低下的现状而做出的。曾几何时，无论在西方还是在东方，人文教育都在教育的发展过程中占据着主要地位。但二战以来，随着现代科学技术的迅猛发展及其直接物质财富巨大创造力的显现，人们越来越重视发展科技的重要性，重视科学的工具价值，国家对教育的要求指标充满了计量的特征，人文教育则相对暗淡下来。特别是随着知识经济时代的到来，“科学技术是第一生产力”被片面地理解成“科学技术是唯一生产力”，高等教育逐步成为按专业或行业部门划分的专业教育。“我国高校专业的设置曾越搞越狭窄，也造成学生知识面狭窄，知识单一。通常我们是从这种单一知识不适应社会需要的角度来看这个问题的，其实，更根本的问题上不适应人（或大学生们）自身的发展。‘社会本位论’常常使我们忽视了人，忽视了个体。^[10]

重理轻文依旧是中国高等教育的顽疾痼病。教学方面，无论是在必修课与选修课的比例安排上，还是在社会科学类与自然科学类课程的课时配给上，几乎所有高校的课程设置都不同程度地存在着重专业课轻人文类课的现象，而心理健康、美育、艺术等课程几近被赶出课堂；有的学校甚至将思想政治教育课程与人文教育课程画等号，致使人文类课程发育严重营养不良。上述种种，都在或明或暗地传递给师生这样一种信息：学习理科知识和技术有前途，而学习文科知识没价值。这就在深层制约了大学生的知识结构和思想道德境界，造成了各个高等院校不同程度的人文关怀和人文意识的衰减。

人文教育的实践存在误区。与科学教育相比，人文教育更多的是责任感、价值观的教育，是情感的、审美的、思维方式的和创新精神的教育，它更多的蕴藉于科学教育之中，内化于师生生活之中。近些年，随着国家和社会对社会科学和人文教育的觉醒，在实践领域已有很多高校开始重视和加强人文教育。但由于受形而上学和认知主义分割性思维的影响，机械地把人文教育与科学教育分割开来，把人文教育与师生生活对立起来，力图通过开设专门的人文课程，组织单独的人文教育活动，依靠专业的人文教育教师来实施人文教育。这种做法从表面看是重视和加强人文教育，实则严重忽略了人文教育的自身特点和内在规律，造成了人文教育地位的变相失缺和人文教育价值的新的偏移。

高校素质教育是从加强人文教育入手的。“面对一项工程，学工的常常是思考该如何去做这件事，如何设计，如何实施；学理的则思考应根据什么原理去做，至于如何去做就不一定知道，甚至也不想去知道了；学文的则思考为什么要去做，这对人会有什么后果，对社会发生什么影响，至于怎样做、根据什么原理去做，则不一定知道，也不一定想知道了。如果知识过于单一，总是处在单一的思考之中，就会导致思维角度的迥然不同，并导致思维品质上的缺陷。”^[11]

在讨论应如何进行文化素质教育的时候，张教授认为，搞好素质教育的关键是努力提高大学生的学习兴趣。文化素质和思想教育，是潜移默化的，不能快刀斩乱麻，更不能强迫。强迫只会产生逆反心理，不会收到好的效果。教师应从“教导学生”的角度转变到“启发学生”的角度。讲解的形式也是多种多样的，如果讲得深入浅出，活灵活现，就没有人不爱听。当然，开展各种各样的文化活动，也是好的办法，既丰富生活，又造成一种文化氛围，在活动过程中讨论人生大事和人类前途，培养合作精神与坚毅品格。

把人文教育的根本目标确定为促进受教育者人性境界的提升、理想人格塑造以及与社会价值实现上，而不是培养专业工作者，是一种非职业性的、非专业性的教育。其核心是培养和充实人文精神，而不是停留在获得有关的人文知识上。知识的获得是必要的，但不是最终目的，最终目的是要通过自我体悟与心灵觉醒达到人性境界的提升。人性的提升就是要避免把人性降格为兽性或动物性。人一旦没有人性，其所造成的后果是不堪设想的。因此，我们今天所讲的人的教育、人性的教育，还不只是要求人们善待自己，善待他人，善待社会，还要善待自然，善待我们今天生存的环境，充分理解人生的意义，并把人生意义升华和社会价值实现统一起来。

高校教师自身人文素质有待提高，高校人文教育资源仍然缺乏。从高校师资队伍现状来看，目前在高校师资队伍中，有相当一部分教师出于传统专才教育模式，其自身的知识结构不甚合理。在道德素质上，有时对学生缺乏足够的理解、尊重和宽容；在学术研究上，缺乏科学、严谨的治学态度；在知识素质方面，文理兼备的基础知识和美学知识较为薄弱。“当我们意识到人文课程之不足、人文师资之匮乏，人文学科之单薄，又同时意识到人文教育的极端重要性的时候，实际上可能从一个重要侧面说明了中国高等教育深入体制改革的必要。”^[12]

四、素质教育的妨碍因素及对策

我们不难发现，素质教育在当代大学教育中正出现一种矛盾与困境：一方面，在理念上，素质教育的重要性被不断的肯定，另一方面，在实践中素质教育的重要性又不断地被淡化，甚至忽视。在一片“加强”声中，高校人文精神继续衰竭，人文教育赖以存在的生态系统亦趋式微。人文精神的培养绝不是仅仅增设几门人类课程或搞几次“第二课堂”活动所能达到的。必须将理想、追求、伦理道德、严谨求实、宽容合作的人格品性教育贯彻大学教育的全过程。那么是什么在阻碍着素质教育的发展呢？对这个问题，张楚廷教授归纳了五个方面：^[13]

一是“灌输主义”。马克思主义认为，工人阶级的头脑中不会自发的产生社会主义思想，因而需要从外部对其进行社会主义思想的灌输。即要对工人进行教育和宣传。“可是，传到中国，却只剩下‘灌输’的形式或外壳了，其实质内容被误解或被曲解了。”我们有的人据此就对别人进行教条的赤裸裸的说教，板起面孔进行生硬的“灌输”。“不细致说理，就不可能有实在的认识；没有情感相通，就不可能有真知之下的行为。素质是知情意共同铸成的，‘灌输’主义不仅忽视了情意，对‘知’也未知或充其量是知之肤浅。‘灌输’主义自然成了素质教育的一大障碍。”

二是认知主义。认知主义“当然是特别重视认知的。它认真地对待认识的提高，这比‘灌输’主义进了一步，却也是把人单一化了，它以为人的行为只是人的认识的对应物。认知主义比‘灌输’主义的影响却要大得多，这仍然是过多的说教继续存在的原因，仍然是把素质教育等同于某种知识教育的重要根源之一。”它把人文精神当成现成的结论，枯燥的条文，空洞的说教，不仅使教师在人文教育过程中无法产生切身的人文感受，而且对学生在社会生活中遇到具体人文情境时的价值判断和行为选择也起不到有效的促进作用，大学生很难形成实际的人文体验。

三是“官僚”主义。我国高校中存在着学术管理和行政管理，学术权力过弱，行政权力过强，突出的表现是“官本位”渗透到高校中的方方面面。“由于‘官’的分量太重，‘官’的意识太强，行政权力必过大。伦理的意识，真理至上的意识……不易得到强化；‘官本位’太强，使得干涉主义畅行，自由发展、自由个性就会被抑制，心理素质自然而舒畅的发展就会被抑制；……‘官本位’也使得学校教育管理领导层素质不高，使得学校品位不高。”

四是工具主义。教育的社会功能也称为工具功能，大致说来包括：经济功能、政治功能、文化功能等。教育虽然具有这样的功能，但是不仅是实现这些功能的工具。大学的工具性被无限扩大，承担了越来越多的本不属于大学的职能，而忘却了大学的根本职能在于培养人才；大学人才的培养越来越像制造工具，忘却了给人的终极关怀，导致人的异化、人文精神的滑坡和道德水平的下滑。杨叔子院士在2001年第2期的《高等教育研究》上发表了《是“育人”，非“制器”》的文章，提出了“大学的主旋律应是‘育人’，而非‘制器’是培养高级人才，而非制造高档器材。”大学是培养人的，是培养作为人的人，还是作为工具的人？我们的大学主要还是在培养作为工具的人。

五是功利主义。“我们国家曾长期批判过‘单纯技术观点’‘单纯业务观点’‘单纯艺术观点’……甚至还批判唯生产力论，批判‘为经济而经济’的观点。一句话，希望这些东西都在政治的管辖之下。……一切都是为了政治，政治又是为了谁呢？把人的所有活动都归结于某个单一的目标，事实上，就会包含某种功利的考虑，并且显然是不可能做到。”在现时，大学不知不觉地被社会化、政治化、市场化了。浮躁之风日盛，教师和学生深受功利主义影响而不能静心追求学问。大学是探索学问、追求真理的社团，而不是为了谋取政治、经济利益的团体。

面对素质教育中存在的种种问题和妨碍因素，高等教育工作者为高校人文教育献计献策，有些措施、办法也取得了明显效果。其中最根本的就是要从实际出发，实事求是，真正贴近社会生活、贴近学生实际、贴近青年学生成长的需要，既遵循人文教育的普遍规律，又适应大学生特别是这一代大学生身心成长的特点和接受能力，把人文教育工作真正做到大学生的心里。

首先，端正观念，提高认识，做些“思想武装’工作。思想是行动的指南，只有正确的思想，才能产生正确、高效的结果。要切实提高大学生人文素质水平，有效促进大学生全面发展，首先要端正思想，提高认识，掌握用以指导高校人文教育实践的科学理论。我们还要花费更多的时间和精力，踏踏实实地做些人文教育理论研究工作，深刻挖掘人文教育的自身特点和内在规律，充分认识人文教育在开发人力、纯正人性、提升个人精神境界进而促进人全面发展、促进社会文明进步方面的重要意义，坚决反对人云亦云，反对本本主义，从这一代学生实际出发，真正做到以人为本，求实求是，以科学的态度开展人文教育活动。

其次，尊重人文教育规律，做些“主动挖掘”工作。人文精神渗透在生活现象之中，凝聚和包容在科学文化知识之中，在师生互动的关系中生成。人文精神与科学技术知识的存在及传播方式存在差异：科学技术知识是以一种外显的、较为有形的方式直接为人类造福，更易被人们重视；而人文社会科学知识和人文精神的存在与作用方式则具有更多间接性、内隐性和长效性特征。内含于人文社会科学知识和科学技术知识之中的人文精神，不会自然而然地表现出来，它需要师生自觉地挖掘和凸显。当师生共同深入社会生活观察和体察社会现象的时候，渗透在生活现象之中的人文精神即得到显现，当师生之间建构一种交往互动的和谐师生关系的时候，师生之间便生成了一种活生生的人文精神。

再次，倡导读书传统，用优秀的书籍培养人文精神。读书是人文教育的主要内容，优秀的书籍，是知识和智慧的载体，是世代人生体验的高度浓缩，是历史的遗嘱，是真善美的集大成者和另外一种存在形态，传递的是关于人、自然、社会的最为本质、最为重要的信息。这就使其具备了深沉长久、超越时空的品质。读书能开阔人的思路，扩大人的视野，树立正确的读书观念和读书方法，养成真正爱读书和会读书的良好习惯对人文素质的提高、人文精神的养成至关重要。因此，目前阶段大力倡导读书传统，用优秀书籍呼唤理性、宁静心情，清爽神气、健全人格，不失为培养人文精神的一条有效途径。

最后，探本求源，以艺术教育推动人文教育。其实，什么是人文精神一直是教育理论研究的一个课题。时代不同，国别相异，人文精神都不一样，尤其是在全球一体化的经济结构里，人文精神更是一个难以说清的范畴。但越来越多的教育工作者已经发现，不管哪个时代、哪个国家的人文精神，都与那个时代、国家的艺术有着密切的联系。真正“高素质人才”，必然是感情丰富的人，是“情商”与“智商”同样发达的人。当代大学生，科学知识的掌握固然重要，但了解关于获得科学知识的过程与方法，体验前人发现、发明和汇聚科学知识的精神，养成较高的人文素质则显得尤为重要。仅有知识，不等于有文化素养。

要避免培养“文化残疾人”。常有一些高学历的人发生犯罪或引起社会强烈不满的事件，不由得不去想教育的问题。这些问题如孤立看待，个案处理，只能扬汤止沸，不能解决根本问题。市场经济在推动社会前进的同时，也助长了大学校园的学术浮躁。学生该如何面对浮躁环境？还像“读万卷书，行千里路”那样吗？新的时代要有新的人文精神。在浮躁的时代，用什么样的精神治理浮躁？法国革命的时候浮躁过，工业革命的时候浮躁过，人文精神恰是使浮躁的社会安静下来的一帖良药。

人文是人类社会的灵魂，科技是人类社会的工具，人文要统领科技才能有利于文明。哲学是人文的核心，艺术是人文的外在表现。人文不能靠科技来加速发展，只能靠文化历史积淀的成果来推动。

张楚廷教授有一个优点，就是有远见和洞察力。有了远见，就不会受潮流的影响，不急功近利。他更加注重从多学科的角度研究人文素质教育问题，他发表了大量的哲学、心理学和教育学的著述。深厚的理论素养、多方面的学术兴趣和造诣是他对这一问题的研究具有一个较高的学术起点，使他的人文素质教育理论具有相当的深度和广度。

【注释】

[1]辞海.上海辞书出版社，1989.3200

[2]面向21世纪中小学素质教育论纲.山东教育出版社，1996.3

[3]张楚廷.大学人文精神构架.长沙：湖南师范大学出版社，1996.9、197

[4]]张楚廷.大学人文精神构架.长沙：湖南师范大学出版社，1996.9、197

[5]张楚廷.再论素质教育的基本点.中国教育学刊，2003 （3） 9

[6]张楚廷.大学教学学.长沙：湖南师范大学出版社，2002.115、132

[7]]张楚廷.再论素质教育的基本点.中国教育学刊，2003 （3） 9

[8]]张楚廷.大学教学学.长沙：湖南师范大学出版社，2002.115、132

[9]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存.上海译文出版社，1979.10

[10]张楚廷.素质：中国教育的沉思.武汉：华中科技大学出版社，2001.90、97、109、315～317

[11]张楚廷.素质：中国教育的沉思.武汉：华中科技大学出版社，2001.90、97、109、315～317

[12]张楚廷.素质：中国教育的沉思.武汉：华中科技大学出版社，2001.90、97、109、315～317

[13]张楚廷.素质：中国教育的沉思.武汉：华中科技大学出版社，2001.90、97、109、315～317