回到最基本

回到最基本——张楚廷教育思想与实践探析

摘　要：张楚廷是我国著名的教育家，杰出的大学校长。张楚廷的教育思想与教育实践是紧紧围绕着一个核心：人；两个基本问题：课程与教学展开的。他的“人观”和关于人的发展的论述，以及他对大学诸要素及其关系的深入剖析，形成了他独特的大学和大学建设观。

关键词：人　教育　教学　课程　院系　管理

张楚廷的教育研究成果颇丰，已在人民教育、高等教育出版社等出版学术著作80余部，其中独著30余部，涉及到哲学、教育学、心理学、数学、管理学等多个领域。张楚廷从1982年起任湖南师范学院（今湖南师范大学）副院长，1983年任院党委书记。1986年任校长至2000年。在执掌湖南师范大学校政的18年里，张楚廷校长将湖南师范大学一所名不见经传的普通省属师范学院办成了全国“211工程”重点大学。

本人认为，张楚廷的教育思想与教育实践是紧紧抓住一个核心：人；两个基本问题：课程与教学展开的。特别是，他的人观，对人的追问，对课程和教学问题的研究及对教育、高等教育和中国传统教育思想观念的反思和清理，是他教育研究创新的精华，极大地丰富和深化了人们对教育本质及其实现机制的认识。

张楚廷教育思想的核心是以人为本。关于人的发展，是张楚廷一直思考和关注的热点，并取得了突破性的成果。他的人观和他提出来的“教育的根本在发展人的可发展性”等论述，是其人本教育思想最重要、最核心的观点，奠定了他教育理论的哲学基石，具有很重要的理论意义和现实针对性。因此，有专家称其为“人本主义高等教育哲学的奠基人”。他的研究成果的突出特点表现为所研究问题的全面性（涉及大学的每一构成要素），深刻性，真理性、独到见解以及针对性和实践性上。

以下本人仅从自己学习理解比较深刻的八个方面，对张楚廷的教育思想与实践谈点粗浅的认识与体会，以求教于大家。

一、为了人的教育——张楚廷教育思想和教育实践的源和流

张楚廷先生对“人是什么”的思索，是其建构教育理论的基石，也是其人本教育思想的原点。张楚廷先生把“人是什么”作为教育的第一问。他认为，若要回答“教育是什么”，首先要弄清楚‘人’是什么”，人是教育内部基本的、主要的成分，只有更全面、更深入地理解人，才能真正把握教育的特征。张楚廷先生认为教育的独特性体现为教育的“人性”。教育是源于人、基于人、为了人的，是以人为出发点、由人演绎出来、以人为归宿的。人有潜在的才能和智慧，并有把这种潜能表现出来、开发出来的欲望，这是教育发生、存在的根源。人是可以自己作用于自己的，他用自己的意识和意志作用于自己，这种天赋的反身性构成了人能够开发自己的潜能的基本条件，也是人开发自己潜能的基本途径，这是教育展开方式的基本依据。为了人的教育是执著地探询人是什么的教育，是完整、深切地理解和关怀人本身的教育，是为了守护和发展人性而坚持自身独特性的教育，是为了使人更成其为人而充分地善待人的教育。教育最根本的目的是为了人的发展。对人的关注，对人性的张显，对人性的颂扬是张楚廷教育研究的核心内容。

张楚廷不仅从马克思主义关于人和教育的基本观点出发，对人及其我们对人与教育、政治、经济、社会等关系的认识、实践误区等进行了深刻的辨析，而且从对大学的基本要素（细胞）、基本结构（组织）、基本目标（功能）等基础问题的研究探索出发，对大学各要素及其关系的应然、实然进行了深入的解析，对大学的基本概念、基本关系、基本事实和基本结论进行了深刻地拷问。如：大学、学科、专业、课程；教育、教学、科研、服务、管理；学校、院系、机关；校长、院系主任、教师、职员、学生；党、政、工、团；德、智、体、美；人、教育、文化、社会、自然、科学；学校、家庭、社会、政府、政党等。形成了一系列关于大学的基本观点，得出了自己独到正确的大学观。

他对中国教育和高等教育的认识与实践进行了正本清源的深刻总结与反思，其见解独到，极大地深化了人们对大学内部规律和外部关系的认识，是人类认识大学的重要成果，是对大学本质的深入揭示，对我国大学的建设、改革、发展具有重要的指导意义。

在深入研究思考的基础上，他形成了一系列关于大学的著名观点：大学是做学问的地方。质量，学校的生命；文化建设，更深层的建设；教师，一切发展的希望；学生，学校的上帝；办成一所自信的学校，关键的目标；学校的开放，学校发展的必要条件；非权利性影响，更重要的管理观念；面向市场，重要的是超越市场。重视文化和学术建设是始终不渝的追求。学术为本、学生为本。提出了“三个不会变”：我的逻辑起点不会变，那依然是学生。我的工作立足点不会变，那依然是教师。我的工作目标不会变，那依然是以学术为核心的学校文化建设。

二、张楚廷的课程观——课程是学校教育的核心

课程与教学问题是学校的基本和根本问题，也是张楚廷教育研究成果最为丰富、最为新颖的突破点和创新点。关于课程问题张楚廷的主要观点是：

课程问题的意义。教育的功能是由课程活动承担的，教育的目的是通过课程实践而实现的。课程是学校教育的核心。课程虽然大体上属于高等教育领域的一个微观世界，但它又是最基本的元素。

课程比专业更重要。从某种意义上讲。我们可以说专业决定了课程，同时，也可以说课程构成了专业，专业是由课程来体现的。学科与课程的关系是：往往一门课程代表和局部地代表一个学科的某分支，多门课程比较全面地反映一个学科（虽然仍可能是局部的，但是更大的局部）。大学归根结底是通过课程而呼应科学技术的发展与社会经济、政治、文化进步和变革的（课程内容的先进性、发展性，课程对学生发展的基础性作用）。

课程直接关系学生的发展。只有课程才真正触及人生，良好的课程设计就是为大学生的美好人生提供设计蓝图。

课程是调节专业面宽、窄矛盾的有力杠杆。任何一项有效的专业改革必须伴随着成功的课程改革。

大学如何对待课程。一所大学若没有关心到课程上来，这所大学肯定已有相当的麻木；一个教务处的工作若没有做到课程上去，它工作的价值肯定是令人怀疑的，甚至可以说，它工作的可能还没有上路。一个学校为学生提供了多少门课程？其结构如何？是一个十分重要的问题。

杰出的教学管理人员必定对课程有独到的理解，杰出的校长必定对课程有更为先进的理念。课程作为大学的一个最基本的要素，事实上全方位的反映着大学的各种理想。

大学课程的结构问题。学校的培养目标是通过课程实现的。一所大学所能提供的课程数量越多、种类越多，它就越能满足学生发展的需要，越能应对万千变化的各类社会需求，事实上，也就因为课程的数量和种类众多而有更强的构成新兴专业的能力。中国最优秀的大学大约能向学生提供1800～3000门课程，美国最优秀的大学则能提供五六千门乃至上万门的课程。我们与世界一流大学的差距，不只是一个课程数量问题，更有其质量和结构的问题（结构的丰富性和优化）。足够丰富的课程为思索和改善结构问题开辟了更大的活动余地，甚至是给出了更好的前提条件。MIT单单一个音乐学就能向学生提供80门课程，其全校课程之丰富便可想而知。

大学理念与课程。大学追求什么，这是必然要反映到课程上来的问题。

大学文化素质教育与课程。课程是学校重要的教育资源，优质的课程就是优质的教育资源，是对学生实施科学、文化素质教育，履行学校教育职能，实现教育目标的基础。如果把大学比做一个“超市”，那么，这个“超市”的琳琅满目应是由课程生成的。课程的巨大数量（当然还有质量）就有形成众多专业的基础；专业相对较多，又会有组成社会所需新专业的更强能力。

除了传统意义上的显性课程，大学还应重视隐性课程（隐含于大学的大学精神、文化）建设。他指出，就教育质量而言，学校与学校之间的差异更深刻地反映在隐性课程的质量及这种质量显示出来的力量。大学的课程建设及其结构应体现“全面充分的教育功能，坚实牢靠的基础知识，系统连贯的职业训练，面向未来的弹性结构”。他从人的自由、全面和可持续发展出发，指出大学的课程及其实施应使自由教育（普通教育）、专业教育、职业教育得到和谐有机的统一。

三、张楚廷的院系观——院系是学科建设与学校发展的基础

高等教育是专业教育，本科教学是高深专门知识的教学，是专家治学。院系是学校教学改革和办学的主体，是高等院校的基本组织单位，是高等学校具体组织和实施人才培养工作的学术行政组织。院系，具体地组织和实施着“培养什么人？如何培养这样的人？”的实际运行和质量保障工作，其工作状态与水平是形成教育教学质量的关键。

关于院系建设与院系主任工作，张楚廷在理论上有着深入的思考与研究，在实践中也给予高度重视和成功地处理。特别是他对院系主任的条件与选拔有着自己独到的见解，从而有力地推动了院系的建设和发展，推动学校基础工作不断迈上新台阶。

张楚廷指出，一个学院是一个学科群，基本的组建目的是有利于学科建设与发展和人才培养。促进学科群的综合发展是学院制的核心内容。他认为，与教师聘任相比，聘请院系主任是校长更优先更直接的责任。理由是，第一，校长可以熟悉若干个（不可能很多）学科的人才状况（在全国、全球的分布状况等），大多则要相应领域里的人方能更熟悉，系主任即是此等人士；第二，一个学科，一个专业，其所需人才是有一定结构的，如何有效地形成这一结构，专业人士更熟；第三，聘请到位之后，还要系主任去组织、安排，这更是校长无法直接替代的事务。

如何选择系主任？更宽一点说，如何选择学院院长？张楚廷拟订的标准是：

一是学术地位。系主任如果不是这个系顶尖的学者，也必须是一流之列。在学术上不得已退而求其次时，常常是一些因素综合考虑的结果，然而，不论如何退，也不能退到一流行列之外去。否则便不能充分有效地履行系主任的主要职责。

二是一定的组织能力和魄力，这是不难想到的条件。现有的组织能力也许不一定那样理想，那就大半要从历史及（包括气质）方面去推断他可能得到发展的组织能力。学术组织能力是一方面，但还不能替代行政组织能力。

三是不嫉贤妒能。前面两条是不易被忽略的，这一条则有所不同，然而，我特别看重。我最不希望“武大郎开店”，否则，那个系，那个学科绝无可能兴旺起来。

四是厚道。这与第三条有关系。嫉贤妒能就是一种不厚道。然而，厚道不只是要求不嫉贤妒能，厚道有更宽的涵义。他说，“文化大革命”中重用的是敢于斗争，实则是敢于伤人、敢于整人的人，“文化大革命”确实也造就了一些这样的人。这样的人是很不容易改邪归正的。新的时代，新的大学，需要尊重人、理解人、关心人的人来当家。

鉴于“文化大革命”的深刻教训，除了上述条件外，他还指出要特别注意选拔那些温和派，在行政事务处理上不易偏激，“斗争性不强”，喜欢“和稀泥”，能带来安定，从而带来繁荣和发展的人。

在学院领导职数上，他认为，一个学院就设两位负责人，一个系就只设一个系主任。学院所设的两位，一位是院长，另一位是副院长兼书记。

在学院设置上，他主张“数理不分家”，到2000年初时，湖南师大共设有文学院、理学院、工学院（以技术学院为依托）、法学院、艺术学院、外国语学院、体育学院、国土学院、教育科学学院等13个学院。并认为，随着学校的进一步发展，充其量还只需要另建医学院和农学院，而这未必不可以隶属于生命科学学院，或者生命科学隶属于医学院，医与农是生命科学的不同领域，汇合起来有利于生命科学的基础研究、应用研究与开发研究的协调发展，若专业数实在过多，则另行设置。

张楚廷认为，大学应拥有较多的专业数，这是因为：一是有利于学科交叉、共生、共荣；二是有更强的能力根据人才市场的变化来组合新的专业；三是有利于容纳高水平师资，专业数偏少偏窄，某些高水平师资来此便英雄无用武之地；四是有利于规模效应的形成。

四、张楚廷的教学观——优秀的教师是教学生疑问的

张楚廷对什么是优秀的教学和教师提出了自己的标准。指出，教授的创造力在大学生面前的充分展现，那就是优秀的教学。教授的讲授应是“原汁原味”的，教授在教学中展现的不只是知识流、思想流、意识流，还应是问题流。问题是学问的细胞，一串问题便构成一项研究。一堂课亦应是一个问题串。未曾有过研究的教师无法如此展现，很少有过研究的，很少可能这样展现。

他提出了教师教学的五个层次（境界）：一种方式是，一堂课下来就是一件件事实、一个个命题的正面陈述；另一种方式是，除了有正面的陈述外，也穿插一些疑问于其间；第三种方式是，以疑问作为桥梁产生与学生之间的对话；第四种方式是，让问题贯穿全程，也让对话贯穿全程；第五种方式是，不仅让学生在对话时有回答，有“是”或“不是”，而且让学生还发出疑问，还有“什么”“为什么”。能够让学生提出问题的教师是优秀的教师；能够让学生问倒自己的教师是最优秀的教师，若能如此，可能也是教授最大的快乐。这样，事实上是教授将学生引向了研究，而且，肯定是引入到了很深入的研究，无疑，这也将促进教授自己的研究。

他提出，“学问”会使人更有学问，知识本就产生于问题。创新从发问开始，有问题就有了创新的可能。大学的课堂应当是教师和学生都处在疑问中。研究式的学习，需要研究式的教学，需要研究着的教授。当研究着的教授将大学生变成研究着的学子时，教授是魅力四射的。这样，教授才不只是远远看去的一座灯塔，而且就是点亮在学生心头上的一盏明灯。

他主张，在教学的基本过程之中，要协调演绎与归纳的关系。还提出直觉与逻辑是科学（广义下的科学）的两翼。直觉应郑重地纳入教学实施之中，应想方设法发展学生的直觉能力。

他说，质疑重于确信，做学问尤其如此。这也形成了他的教学观念：大学的课堂应当是教师和学生都处在疑问中，优秀的教师是教学生疑问的；能够把学生引导到将自己问倒而下一次再爬起来的教师，可能是属于最优秀之列的。

质疑应当相伴着课程实施的整个过程。没有质疑不可能有真正的确信，或者，没有质疑的确信是信而不确的；质疑得越多、越深，越可能有高层次的确信，更有价值的确信，以过程与结果的连续性观念考察，这种确信实乃质疑所编织而成。课程的真谛，教育的真谛，是使学生处在质疑之中。优秀的课程应当是确信与质疑的统一，精确与模糊的统一，继承与批判的统一，质朴与异常的统一，严谨与趣味的统一，优秀的课程就是使学生获得智慧的课程，或者说，课程本身应是智慧的。

在如何提高教学质量，确保基本的培养目标与规格上，他提出主干与核心课程对于保证基本的教学质量具有重要的保障作用。

他说，我们的主干课概念大都是在专业范围内考虑的（即从专业基础课和专业课中挑选的），这些课程学习得如何，大体可决定一个学生的专业水平，或者说，这些课程的合格基本上决定了一个学生的专业规格。

他还讲，一个十分重要的想法是：确保学生在核心课程上的学习质量，便可在很大程度上确保达到基本的培养规格与质量。因而，确保核心课程的教学质量就成了一个十分明确的首要任务：为确保整体的教学质量必须采取最有力的措施，优先确保核心课的教学质量。课程建设的重点亦可相应明确，同时，专业建设的一个根本问题也就随之明确。

关于核心课程的确定，他提出，大学本科约以160个学分计，又假定平均每门课程4个学分，那么大约应是40门课程。核心课程以门数计，在8～10门，或10门，或者为整个课程的1/5～1/4。在专业类课程中确定哪4～6门为核心课程？确定公共课程中哪几门在核心课程之列？一旦落实到这一层来，便能反映出我们对课程结构的整体观念，映衬出我们的某种教育观念来。

五、张楚廷的师、生观——教师是学校一切发展的希望，学生是大学的逻辑起点

1983年张楚廷提出了两个“千方百计”的目标。即：要千方百计建设一支高水平的师资队伍，千方百计改善办学条件。

他提出，在学校，衡量党组织建设的一条根本的标志是：把本部门的师资搞兴旺了没有；在机关，那就看是不是为师资建设服务了？否则，怎么能说你那个党组织建设得好？

他说，师生员工，“生”字第一；教职员工，“教”字第一；一切工作之中，教学第一。

他提出要办一所自信的大学。让我们的教师、干部生活在充满目标的海洋里，让我们的学生生活在充满希望的田野里，这才是最令人愉快、令人高兴、使人振奋、使人幸福的事，这才是大学。

他反复强调，一个学校，把学生看得有多神圣，就会把教师看得有多神圣；对学生有多热爱，就会对教师有多热爱。只要把逻辑起点看准了，这一逻辑结论就可立即获得；对这一逻辑起点认识的日益加深，就会促使对这一逻辑结论的更深体会。大学之第一原则是维护和发展学生作为人的尊严，把对学生的尊重作为第一原则看待，大学的神圣使命是维护和发展学生的自由，为他们创造更多获得自由的条件和环境，为他们的今天和未来有更多创造自由的机会而努力工作。

学校的所有活动为学生服务，学校的一切工作为教学服务，学校的全体行政人员为教师服务，学校的机关部门为（在教学一线的）院系服务——这是进一步的逻辑演绎。

他指出，仅有这些还是不够的。校长还应当思考：如何通过课程，通过教育而使学生得到更好的尊重和关爱，使学生获得更多的自由和创造（自由高于创造），使学生成为更聪明、更完善、更和谐、更高大的人。向学生提供一万门课程，形成了一个琳琅满目的“超市”，那不仅是增加和扩大了学生选择的自由，而且让其选择结构得到优化，以便获得更多的自由，享受自由，创造自由，创造自己。

他说，比“教育观”更基本的是“学生观”，比“学生观”更基本的是“人观”。学生是人，是正在进一步意识到自己是人的人，是在获得新的生命的生命，大学引导他们更像人，成为更清楚地意识到自己的存在和价值的人，成为更富生命力的人，成为高高大大的人，这是大学的一切命题的演绎出发点。任何大话离开了这一基础都是没有意义的。学校教育的成功在很大程度上表现为学生满怀比入校之前更高的自信走出校门。

六、张楚廷的管理观——“三大管理”和学会不管

张楚廷在学校管理中提出并始终坚持了“民主管理，法规管理、目标管理”三大管理的思想。他十分重要而独特的管理理念是，以人为本，消除高校官本位思想，“政从正出，财从才来”的思想。特别是，他创造性地提出了“不管”的思想，并在理论和实践上对这一理论进行了深入地阐释和有效的落实。

他说，巧妙的策略，闪亮的目标，先进的观念，高尚的人格，这是我作为校长所想到的几个基本要点，也可以叫做法宝，却也是普普通通的法宝，没有秘密武器。这四件，缺了一件都难以改变一所大学的命运。

他指出，目标管理指的是运用目标进行管理，系统完整地运用目标进行管理，管理的对象和内容是目标，管理的基本手段和方式也是目标。大学的理想与信念存在于系统的有层次的目标系列之中，而目标又存在于十个、百个人们自组织的行为之中。目标是理想与行为之间的桥梁。整个学校有向往、有追求、有理想，除了人才目标外，还必须同时有学术目标、学科发展目标。

他还说，自组织力的理论为“‘不管’是管理的组成部分”的命题提供了进一步的论据。当你越会“不管”时，你的那个管理层在整体上会管得更好。当你真正做到了那种理想的“不管”时，你自己实际上可以有更多别样的管理。

“管”加上“不管”，这才是管理的全部，“不管”是管理的一部分。没有认真细致思考过“不管”的管理者，很可能是没有把握好管理之真谛。

管与不管的恰当处置，还可以反过来增强学校内部（个体、群体）的自组织力；反之，自组织力的增强，不只可以增添你不管的内容，而且可以使你管的内容更新颖、更高档，使你获得更好的管理效果，更高的管理水平，也更有利于涌现出更多优秀管理的人才。

如果说“管”饱含着学问，“不管”也是饱含着学问，它们构成完整的学问。

七、张楚廷的职员观——我们第二

张楚廷说，他常跟行政人员表达他的想法：“我们第二”。谁第一？教学人员，他们第一。教职员工，这个顺序很对，“教”字第一。

学校管理的重要是源于教学、科研的地位的，只有当我们对教学科研的重要性以及它对学校的决定性意义十分清楚时，才能真正理解到学校管理的重要。没有教学、科研的高高在上的地位，就没有干部的地位。

逻辑的结论是如此明显，历史的结论也是明显的。先有人，有学生，其后才需要（因而有了）教师；如果一所学校就一个教师带着几个或十几个学生，并不需要额外有管理人员，不需要校长，或者说那位教师就是校长；学生多了，教师多了，事务日益复杂，这才需要（因而有了）专门的管理人员；管理人员也多起来了，这才有了管理人员的头——校长。管理人员是后生的，校长更是后生的。

唯有实实在在把我们摆在第二，我们的重要性才会恰如其分地发挥出来，作用也能更好地发挥出来。否则，错位了，越位了，学校就办不好，充其量可能是自以为好，实际上不是真正的好。

他甚至提出，只有切实把自己摆在第二的行政干部，才是大学的好干部。有一个比喻未必没有价值：当一个党把人民摆在上方，而把自己置于人民之下时，这个党才可能一直扎根于民众，才可能一直是兴旺的，否则，如果错位了，越位了，这个党就是出问题了。

八、回到最基本——张楚廷教育研究和实践的方法论基础和鲜明特点

回到最基本，是张楚廷教育研究和实践的方法论基础和鲜明特点。他总结改革开放以来中国各方面，特别是在教育上取得的巨大成就，指出：“这是一个回到最基本的时代”。从政治学的角度，我们看到了最基本——人权；从社会学的角度，我们回到了最基本——人心；从心理学的角度，我们回到了最基本——人性；从科学学的角度，我们回到了最基本——人学；从课程学的角度，我们回到了最基本——人文（课程）；从经济学的角度，我们看到了最基本——人才；从伦理学的角度，我们看到了最基本——人格；从哲学的角度，我们大踏步地走向最基本——人。他关于“最基本”的认识极其深刻，使人耳目一新。在教育工作中正确认识和处理好最基本，不仅决定着工作的目标和方向，也决定着发展的后劲、水平和高度。他说，寻根究底，就是在寻求最基本；事物在最高层那里，正是与最基本汇合的地方；最宏伟、最辉煌的学术大厦，无疑是建在最宽厚、最坚实的大地之上的。

实践证明，基本的也是根本的，是最不能出问题的。办学中，基础工作上台阶，学校才能上台阶；在基本上的突破才是根本的突破，在基本上产生的问题就是根本的问题。在基本上出问题是可怕的，这是历史的教训。对常识和常理的违背及建立在错误经验和认识上的“自以为是”“天经地义”是最危险的。实践也证明，人们犯常识性错误、低级错误的机会较多，危害亦更大，而犯高级错误的机会却较少。中国改革开放取得翻天覆地的变化，并不完全是因为我们在自然科学、人文科学或社会科学上取得了多少新的发明创造，而是因为我们在认识和实践上解放思想、实事求是，重新回到了最基本。我们相信，中国的进步和发展还将取决于在多大程度和范围上进一步回到最基本。

张楚廷在他二十多年的校长实践中，勤于思考、勇于实践，不断在古今中外浩如烟海的教育论著和他丰富的教育实践中学习和认识人和教育的真谛，不断寻求基本、追问基本、坚守基本，实践基本；不断回归教育的本质，遵循教育的规律，不断从最基本中获得营养、找到前进的目标、方向和原动力，从而形成了他富有继承性、时代性、先进性的办学观念，并以此为基础，领导和建设了一所好学校。他的研究与实践给我们以深刻的启示，道理千千万，关键在基本，抓住了基本（基础）就抓住了根本。

张楚廷的教育思想内容丰富，在中国高等教育领域有着深远的影响。张楚廷丰硕的教育理论研究成果，不仅使其成为一位优秀的教育理论家，也成为一名清醒的、杰出的教育实践家，成为一名著名的大学校长。在他先进科学的教育思想的指导下，他把曾经是名不见经传的湖南师大，办成了一所优秀的大学。北京大学高等教育研究所前所长喻岳青教授把张楚廷与匡亚明、朱九思、曲钦岳列为当代中国最优秀的大学校长；眭依凡教授在评价中国当代教育家时说：“朱九思为政治家，张楚廷为学问家，曲钦岳为科学家，同样成为当今中国最杰出、最有治校成就的校长教育家”。

我国高等教育经过改革开放三十年的发展，特别是1999年扩招后的大发展，已经取得了举世公认的巨大成就。同时，也逐步暴露出了一些亟待解决的新问题。学习和研究张楚廷的教育思想和教育实践，对于指导我们进一步树立全面正确的教育思想观念，培养具有创新精神和实践能力的高素质人才，推进我国高等教育的健康可持续发展，办好人民满意的高等教育具有重要的意义。

参考文献：

1.张楚廷.课程与教学哲学[M].人民教育出版社，2003.

2.张楚廷.高等教育哲学[M].湖南教育出版社出版，2004.

3.张楚廷.大学教学学[M].湖南师范大学出版社，2002.

4.张楚廷教育文选（第四卷）校长叙论卷[M].长沙：湖南教育出版社，2007.

5.张楚廷.论学校观念[J].云梦学刊，1997（1）：45～47

6.辛继湘.为了人的教育——张楚廷先生人本教育思想探析[J].高等教育研究，2007（8）：27～32

（作者：刘仁义　发表于《陇东学院学报》2008年第3期）