“范畴教育”理论的起源

第一节　“范畴教育”理论的起源

二战中，联邦德国的学校教育遭到了极大的破坏。二战结束后，医治法西斯统治和战争给学校教育带来的创伤，成为联邦德国教育面临的首要任务。同时二战以后，科学技术迅猛发展，知识总量迅速增加，这对教育是个严峻的挑战。新技术不断而迅速地应用于生产，社会经济生活发生了急剧的变化。这种变化也要求教育与之相适应。面临这样的形势，提高教育的质量势在必行。为此，联邦德国开始了一场百科全书式的教育改革。学校教育部门企图通过不断扩大教材内容，增加课时，搞百科全书式的教育来实现学校面临的新任务，满足社会的新需要。结果是，各级学校的课程庞杂，课时大增，学生负担大大加重；由于死记硬背应付考试，学生学习的主动性受到束缚，智力活动受到窒息。结果，教学质量不仅没有提高，反而下降了。

为了扭转这种局面，1951年联邦德国高级中学和高等院校的代表们在图宾根召开会议，对上述状况提出了尖锐的批评。会议指出：“教学没有彻底性，就不可能取得好成绩，而没有对教材的自觉限制，也就不可能达到教学的彻底性。工作能力比泛泛的知识更重要。精神世界的本原现象是可以通过个别学生真正理解的事实的例子来加以说明的，但这些事实由于单纯的教材的堆砌而被掩盖了真相。而学生对这些教材本来就不甚了解，因此不久就会被遗忘掉。”会议建议，改革学校教学和考试制度，并提高师资质量。针对当时学校不断增加课时，学生对教材内容理解不了，只是一味死记硬背的情况，会议认为，在扩充教材范围时应该透彻地讲解教材的实质；应当限制考试科目，考试方法则应当更多地针对理解力而不是记忆力；在教学中应当抛弃死板的教学计划原则而重视教学方针；减少课时是必要的。

在这次会议上，历史学家H·海姆佩尔提出的“范例教学”设想作为教学改革的中心议题而加以讨论。瓦·根舍因和克拉夫基等人也参与其中，并在随后发表了大量的论文和专著，逐步使范例教学成为一个较为完整的教学论体系。

在范例教学论的讨论中，遇到了不少的问题。比如说，精简教材的数量是否能真正提高教学质量？学生的知识质量是否会因此降低？教学质量的标准是什么？是否可以通过教学的自动化（例如实行程序教学，以及应用电子计算机辅助教学手段和其他视听设备等现代化教学手段）来提高学生的学习速度，从而在保证不减少教给学生的知识数量的前提下，又能保证不加重学生负担？强调发展学生能力与“形式教育”理论的区别等。就其中一些涉及教育本质的问题，克拉夫基对各种模糊的认识进行了分析，并阐述了自己的见解，提出了他的“范畴教育”理论。