克拉夫基关于范畴教育理论的论述

第二节　克拉夫基关于范畴教育理论的论述

一、范畴教育的基本思想

1．范畴教育的概念

“实质教育论”在教育过程方面只强调客观方面，即教学材料；“形式教育论”在教育过程方面只强调主观方面，即受教育者、学生。前者偏重知识，后者强调能力。克拉夫基认为“形式教育”和“实质教育”二者对教育本质的看法都是片面的，各有其合理的一面，应该把它们统一起来。这种统一就是范畴教育。“范畴”一词在这里是教育学上的一个术语，它表示基本的结构关系，包括学习客体和主体（有时也表示教学的成分和内容）。“范畴教育”就是指主客观同时得到开发的教育。

2．教育本质的整体性

尽管“形式教育论”和“实质教育论”对于教育的一些根本理论问题的看法，都有其片面性，但又各有其合理的一面。克拉夫基指出，近10年（指20世纪50年代）来，许多教育家企图克服这两派教育理论的片面性，使它们取长补短，主张既要进行实质教育，又要进行形式教育，并且进行了实践上的尝试。

克拉夫基认为“既要形式教育，又要实质教育”的这种主张没有抓住教育的本质，把教育理论结构看得太表面化了。他指出，这种主张客观上认为整体教育中确实有形式教育一部分和实质教育一部分，这是错误的。他强调教育是一个整体，不是各教育部分的凑合，也就是说，教育不是实质教育部分加上形式教育部分的总和，教育理论不是对两部分进行平衡后组合成的一个整体的理论说明。他认为，这种用简单的“加法”组合起来的所谓新的教育理论是站不住脚的，在实践上也是无益的。

100多年来，教育在实践上常常出现各种偏向：在一个时期片面强调向学生灌输知识，抓学生的知识质量，忽视了发展学生能力和个性发展；而在另一时期，又偏向片面强调发展学生能力，却忽视知识的质量。这种偏来偏去的现象在教育史上反复出现，已经成了世界性的问题。就是目前，在教育实践中，仍有些学校把发展学生能力和向学生传授知识割裂开来，把两个方面看做是两个教育过程。克拉夫基认为，这正是因为在理论上没有解决形式教育与实质教育的统一的缘故。他指出，只有辩证地把实质教育和形式教育理论统一起来，从整体上来说明教育，从而也说明教育整体本身，才能真正把握教育本质，才能有助于教育实践，克服偏来偏去走极端的现象。

范畴教育理论认为今天的教育目标就是要使青年“积极地适应世界”。因为在今天，教育不再是个人的事了，教育同每个人的社会存在、政治存在有着不可分割的联系。教育不仅要使学生掌握知识，而且要发展他们的能力，同时还要对他们进行普通教育或专业教育。只有使青年一代既具有知识，又具有能力。既接受普通教育，又接受专业教育，才能实现教育目标———对世界的积极适应。这样，范畴教育首先在教育目标上完成了形式教育与实质教育的统一。

3．教育过程的双重开发性

范畴教育理论提出教育过程具有双重开发性。

克拉夫基指出，教育过程是通过本身经验或理解别的经验获得客观（实质的—知识的）和主观（形式的—能力的）两方面统一的过程。他是运用意识与存在的统一性这一认识论上的辩证法来证明这一判断的。克拉夫基认为：“在实质方面对一段内容的说明而在主观方面就是范畴的获得。”他又指出：“教育对于人来说就是物质实在与精神实在的开发———这就是客观的或者说是实质的观点；但同时，教育对于人的物质实在与精神实在来说又是人的开发———这就是主观的或者说是形式的观点。”范畴教育理论认为，教育过程就是这种双重开发过程。在教育过程中，既要向学生阐明客观存在的物质的和精神的两方面内容，同时，又要使学生自身（能力、个性等精神世界）得到开发。但是，这种双重开发不能在教育过程中自然而然地产生，必须在一开始就明确教育过程应包含传授知识和能力培养这两个方面，才有可能使教育过程具有双重开发性。因此，在教学中传授知识和发展能力属于同一教育过程。

他列举应用范例教学原则进行教学的例子来说明教育过程的这种双重开发性。

瓦·根舍因提出的关于高中物理教学中“月球及其运动”这一课题，其中心是月球运动方面的牛顿定律。教师在教学中首先用生动的问答引出要教的内容。他可以这样讲：牛顿在想，从一座屹立在云端很高很高的高山之巅抛出一块石头，这块石头的速度很大很大，故离开抛出的地点越来越远，地球越来越处在这块石头的抛出轨道之下。如果抛出时达到特定的初速度，那么就可能被抛出后再也回不到地球上来了。假如抛出的石头其运动轨道与地球运动轨道相平行，石头就会绕着地球转，直到永远。在这一步的教学中，教师可以指导学生进行有关测量与计算，例如计算石头抛出时应有什么样的初速度，才能永远绕着地球转，既不飞向其他宇宙空间，也不落到地球上来。

用这种教学方法，就可以从大家熟悉的抛物现象中说明难以理解的抛出物体的循环运动来。克拉夫基指出，我们姑且不谈如何从学生日常生活中已经熟悉的现象引出他们陌生的事物这一教学方法，在这里我们先来分析这种教学活动在学生的精神世界中发生了什么？

首先，学生通过这种教学，明白了他周围实在的基本事物，即这种抛物运动的知识。这里对教学内容本身的认识是不能抹煞的事实，是绝不可以被形式教育论称之为能力———训练的手段所替代的。因为这种内容，即使可以依靠学生具有的理解能力教授给他们，却仍需要他们作出一定的努力才能掌握，所以，掌握这种内容也就同时锻炼了学生的能力。克拉夫基进一步指出，假如说客观主义的实质教育论把这里决定性的教学效果归功于这种内容所具有的严格客观性（科学性），那么，这种客观性在这种教学中确实是得到保证的，而且是通过简单、明了的形式向学生传授客观结构来加以证明的。

其次，克拉夫基认为，内容自己变成智力的说法仅仅是一种想像。然而上述教学例子中，学生不但在掌握内容过程中锻炼了能力，而且通过掌握牛顿定律中运动物体与重力之间关系的理论原理，不仅可以了解月球运动，同样也可以了解所有的卫星运动乃至一切弹导现象，这就是说，这种教学过程使学生具有了把握类似现象的能力。

由此可见，这种言简意赅、形象生动的教学不但阐明了基本物理知识，同时也开发了受教育者本身———他们的精神世界。实质教育与形式教育的双重要求在同一个教学过程中达到了。

第二个例子是H·海姆佩尔和巴特尔等关于高级中学历史课的课题。H·海姆佩尔把中世纪史高度集中地分成12个步骤讲。克拉夫基介绍说，H·海姆佩尔删去了大量对于科学研究来说诚然是不可忽视的人名与年代等数据，把时代难题改编成形象的历史人物的描述，并使选择的人物具有当时时代的代表性，这样做集中、精简了内容，加深了某些方面的教学，使得离我们现在遥远的过去时代变得同我们现在亲近起来。接着，克拉夫基介绍了巴特尔的做法，巴特尔在现代德国史教学中，用10～12课时重点深入地讲解纳粹上将约德尔1943年11月7日的讲话，借以代表性地说明希特勒的整个外交政策、战争道路、战争过程、战争中政权关系、武力与国家内政的关系等等。克拉夫基分析说，这种集中深入的知识性历史教学的价值并不仅仅限于学生掌握了“曾经是什么”的知识，这些知识使青年人了解了那种作为现在源泉的历史实在；而且还意味着，这些知识同时也唤醒了他们“观察历史的新器官”，换句话说，就是促进了他们观察历史的能力。通过这种历史教学，受教育者不仅了解了这个事件本身，了解了与这个事件有关的历史过程、历史时代，获得了认识其他类似历史事件的启发，而且提高了观察历史的能力，并产生了对学习历史的兴趣。总而言之，这种历史教学同样达到了双重开发的效果。

克拉夫基认为，传授知识的教育过程并不能自然而然地起到这种双重的开发作用。只有一开始就明确教育过程同时应包含传授知识和培养能力（包括个性等）两个方面，才能达到这样的效果。

至此，克拉夫基基本阐述了他的关于把实质教育和形式教育两大理论辩证统一起来的整体观点，也就是辩证统一地认识教育本质、教育过程的“范畴教育”理论。按照克拉夫基的这一理论，教育可以这么来表述：教育就是使受教育者获得包括“实质教育”论主张的传授知识和“形式教育”论主张的培养能力这两个方面统一在一起的一种范畴。

4．范畴教育的内容要求

实现“范畴教育”的内容和方法是什么呢？这是接下来要解决的问题。

克拉夫基着重分析了范畴教育的内容要求。他认为，范畴教育的内容要求与“范例教学”原则精选内容方面的要求是一致的。他指出，在上述物理教学的例子中，学生通过教学，学习能够举一反三的基本物理知识，培养了迁移能力、计算能力等，同时从牛顿的伟大发现，了解到人类智慧的巨大潜力，并认识到这种伟大发现也可以发生在自己身上，从而可能萌发对自然科学的持久兴趣。这种教学之所以能有这样的效果，关键就在于所选择的内容不是简单地因为它们在某一种教学中占有很重要的地位，而是因为它们还能够引发学生提出问题，从而能够促使他们进行积极的智力活动：还因为它们对青年当前和未来的生活具有意义，从而使他们能够专心致志地努力去获得它们。

克拉夫基总结说：“惟独符合在范畴教育概念中统一标准的那些内容，才允许在教育中占有中心位置。一切凡是对于基本事实情况和问题不具有代表性的，而不能起到范畴开发效果的，只是零碎的知识和个别能力；一切凡是只对储备，只对未来有意义，青年人不能在现在就能体会到这种作为未来的意义的内容；一切凡是在教育过程中本身不对学生说明其过去的传统的过去内容；一切凡是对学生来说与其实在无关的，即不触及学生的活的问题和任务方面，故不能成为其本身的智力活动的范畴的内容；最后，一切凡至少不能允许学生获得基本知识，获得在我们智力的基本范畴中的主要能力的内容———这一切在我们的教育中不应当再有位置，无论如何不应当再占有地位。”

二、教学论分析

克拉夫基充分认识到理论指导实践的意义及其必要性。因此，他在清楚地阐述教育过程的理论问题的同时，努力进一步使自己的理论具体化，以便推动教学实践、改进教学实践。他结合自己多年指导师范生教学实习的经验。从范畴教育理论中引导出帮助教师备课的具体措施，提出了“教学论分析作为备课核心”的思想，并对教学论分析的具体办法和步骤．对教学论分析与教学方法准备的关系，以及对如何实施教学论分析等作了详尽的论述。

1．教学论分析的5个基本问题

克拉夫基认为，一个教师要上好课，首先就得备好课。怎样才能备好课？克拉夫基认为不能把备课仅仅看做是方法的准备。事实上，备课的关键是要进行教学论的分析。教学论分析的任务首先应当是对教材内容的分析。克拉夫基认为，对教学内容可从以下5个基本问题出发加以分析：

（1）分析本教材内容表示和阐明了什么样重要的或者带有普遍性的意义和实际关系，对它的探讨可以使人“范例性”地掌握那些基本现象或基本原理，那些规律、标准、问题，那些方法、技能或态度。

这里可以分为两个小问题：一是教师准备教的课题对于什么来说是具有范例性的、代表性的、典型性的？例如，“汽车发动机”这个课题对于所有汽油发动机来说是具有范例性的、典型性的，教师明确了这个课题的范例性，就有利于教学中的举一反三，使学生进行学习迁移，在主观上明确了课题的重要性，有了明确的教学目的。二是靠这个课题获得的作为整体的知识或者认识、观念、价值观、方法等诸多个别成分与今后的教学有什么联系，对今后的教学有什么作用？例如在小学二年级教“货币的元化成角，角化成分”，这种换算为高年级教有关计算打下了基础。教师对所教课题与今后教学内容的关系了如指掌，就会重视某些重要的基本概念、基本原理与基本方法，从而努力使学生掌握这些重要内容。

（2）分析有关内容或从这个问题中应当获得的经验、认识、技能或技巧，在这班学生的智力活动方面有什么作用，从教育学观点上看它应当在其中起什么作用。

通过对这个问题的分析，教师可以知道学生对所要学的内容了解到何种程度，哪些清楚，哪些不清楚。这样可以在教学中使重点、难点突出，而不把许多精力放在学生已经熟悉的内容上，同时可以提出一些问题，使学生对自己已有的经验发生疑问，产生重新学习、深入学习、不停留在对一知半解的经验的满足。学生可能对那些觉得重要的内容有兴趣学，而对那些觉得不重要内容就缺乏兴趣，因此，教师对这方面进行分析，就能在教学中有的放矢地采取必要措施．特别是当学生对他们觉得不重要的内容缺乏兴趣时，采取一些必要措施来防止这种现象出现。

（3）分析这个课题对学生的未来有什么意义。

具体地说，就是：教学内容对学生今后生活的意义，对他们今后的前途有什么关系。当儿童成长为青年与成人时，是否会碰到这方面的问题，是否会关心这方面的问题。有些课题尽管作为一个儿童在其生活中还未遇到，但却是成人们经常议论和关心的问题。如果学生觉得了解某些课题同他们今后生活，甚至今后前途有关，那么这些课题的教学是比较容易进行的。学生是会要求学习与掌握它们的，有些内容，学生还看不到它们的未来意义，教师应当采取相应措施，启发他们认识这些内容对他们未来的意义，从而调动起他们的学习积极性。

（4）分析“内容的结构”是什么。

①什么是组成整个内容的个别要素？例如“汽油发动机”这个课题的个别要素是：加热时气体的膨胀；汽油的低燃点———点火器；使上下运动转化为旋转运动———曲轴；简单的齿轮联结。

②这些个别要素之间有什么联系？一个课题中的诸多个别要素之间是有某种联系的。特别在数学和自然科学方面，课题中的个别要素之间有明显的逻辑关系；在这种情况下，教学应遵循逻辑步骤，按一定程序进行。有些课题中的个别要素之间只有相互作用关系而没有明显的逻辑关系。例如动植物课题中；再如农业方面，土地与农作物的关系、与农业的关系、地理作用的关系等等。对这种课题的教学不必勉强用逻辑程序来讲解，可以按具体情况来定。

③有关内容是否分层次，是否在意义上有层次？例如语文教学中，一篇文章的内容层次、事件过程的层次、人物内心活动的层次等等。

④什么是所教课题的真正前提？例如“电流”这个课题的前提是磁力性问题。

⑤所教问题的难点是什么，什么因素可能造成学生学习所教课题的困难？例如，在物理“电流”的教学中，学生往往用“水流”，来想像“电流”，前者是从高处流向低处，而后者是循环流动的。教师在备课时，应预先充分认识到这方面的问题存在，才能有意识地采取必要措施，去排除对学生接受新事物、掌握新知识产生的各种各样的干扰，突破难点，使教学取得良好的效果。

⑥教师通过恰当的教学内容，一定要使学生掌握哪些基本的知识？即假如教师所教的内容是恰当的话，那么教师通过教学，一定要使学生掌握哪些基本的知识？

（5）分析有哪些特点、现象、状况、常识、人物、事件和形式，可以使学生对所教内容结构发生兴趣，并且了解和掌握它们。

教师通过对这个基本问题的分析，可以找到进入课题的突破口，以便对如何使教学内容易于为学生所接受做到有所准备。他又把这个基本问题分为3个小问题：

①通过什么样的“直观”，可以引发学生对教学内容的本质和结构提出问题？克拉夫基引用了H·罗特的思想来进行说明。他指出，只有使学生在其“发展邻近区”感觉到对象、任务与文化财富时，他们才能与内容“结下不解之缘”，对内容产生兴趣，即只有教学内容的难度达到青少年正在接近的发展水平时，使他感知到，但又不完全理解时（即产生“愤”、“诽”的心理状态），他们才有可能产生对教学内容觉得有必要问一问、搞个明白的心理状态，从而才能锲而不舍地钻研这些教学内容。在直观形式上，例如，让学生观察装牛奶的塑料纸盒，若纸盒底部只开一个洞，牛奶不会流出来，如若开两个洞，但纸盒不倾斜，牛奶仍然不会流出来。这种实物的直观，可能引出学生对空气压力作用的问题来。

不同的教学内容，应采用不同的直观形式，它可以是实物的模型的，也可以是语言描述、教师讲述，还可以由学生来讲述，让学生回忆经验和有关事物形象，让学生当场感知、比较。教师做到这些分析，就可以确定针对教学内容，通过怎样的直观才能激发学生产生问题、产生学习兴趣。这样就使死的教材采用了活的教学手段，达到了活的教学效果。

②通过什么样的直观，帮助学生尽可能独立地回答针对事实的本质提出的问题？比如说，当教师讲述了帆船时代使学生产生信风问题后，他们就有可能通过实验的直观来回答这个问题，如通过加热房间产生空气运动这个模式来对信风问题作出回答。教师通过这样的分析，就可做好准备，确定用什么实物，使学生进行怎样的观察、实验，讲述什么样的典型事例，使学生获得解决问题的范例，从而独立地解答教学中产生的问题。

③布置什么样的作业，可使学生用其通过范例所取得的原则和结构有效地进行练习和得到应用？例如，在现代语言教学中，当教师范例性地教完了“让步从句”时，教师不是布置学生依样画葫芦地用“尽管”或“虽然”之类的关联词造10个句子，而是问学生，在日常生活中有什么样的意境要求使用让步从句。通过对这个问题的分析，教师可以避免使自己布置的作业流于片面地要求学生进行机械操练，而会认真地去考虑如何通过布置作业进一步调动学生学习的积极性。

2．方法的准备

克拉夫基认为，一定的教学方法从属于一定的教学内容，不首先透彻地了解教学内容，教学方法就无从谈起。如何激发学生产生问题，如何进行直观教学，这是个内容问题，而不单纯是方法问题。就拿激发学生产生问题与进行直观教学来说，只有先解决内容问题，才能设计出方法，如果选择的教学内容根本不考虑学生的“发展邻近区”，那就可能脱离学生的智力水平和实际文化程度，使他们觉得太难而无法理解，即使教学方法再形象，再直观，学生仍可能感到一窍不通，根本不感兴趣，也就不可能使学生产生经努力有希望解决的和发奋钻研问题的劲头，如若选择的教学内容太容易，学生就没有什么问题要提出来，这样的教学内容对学生的智力活动没有刺激作用，也就无从谈什么方法问题了。克拉夫基指出，鉴于上述道理，只有首先对教学内容作了教学论分析之后，才能进入备课的第二步———方法的分析和方法的准备。他认为，这种准备就是解决如何组织教学的问题。方法的准备主要包括以下4个方面：

（1）对教学过程划分步骤或划分阶段和层次；

（2）选择教学形式、练习形式和复习形式等；

（3）采用教学辅助手段（教学工具或其他设备）；

（4）保证教学的组织前提（教学组织形式），各种教学方法必须根据教学的实际情况作出判断和选择。