试教与完善教学设计

第二节　试教与完善教学设计

无数专家和特级教师告诉我们，要把公开课上成常规课、常规课上成公开课，其目的无非是告诫我们不要因为公开课而“作秀”，而是无论哪种课都要踏踏实实地为着学生学习能力的提高、知识技能的习得，认知、情感得以发展与丰富而服务。公开课进行教学设计应该说与常规课进行教学设计的程序是大同小异的，如果每周按照这样的方法进行平时常规课的设计1～2次，一定对提高自己的教学设计水平与教学能力大有助益。

一、充分地研读课标、教材

钻研教材的能力，应该说是我们上好一节课的前提，如果不把教材钻研深钻研透，就无从让学生受到最大效益，产生最好的教育教学效果，因此教师上课前对文本的钻研是个相当重要而且复杂的问题。下面以小学语文为例来谈谈钻研教材之前需要注意的问题。

教师的研读教材与学生的学习过程有相似也又相异的地方，先看看对于教师而言一篇课文怎么样才是读懂了：

1．文章的内容要烂熟于心，也就是讲什么要弄清楚。

2．围绕这个内容，作者要表达什么样的思想感情？也就是文章的中心思想。

3．弄清楚段与段之间的联系。

4．弄清楚重点段与次重点段的关系。

5．文与题之间，头与尾之间的关系。

6．把课后的问题读懂，也就是要理解编者意图。

这六大方面弄清楚了，算是做好了研读的第一步。

教师研读的过程，常常是学生学习时的思考过程。当然，也有很多时候学生的思考会比较跳跃，这个时候更需要教师充分的把握教材，明白教材每一部分与教学目标的关系，这样无论学生谈到哪里，思想游离到哪里，你都能找到他的思考与教学目标相关或者偏离的地方，通过评价语言帮助他回收，并深入地学习下去。

教师的研读过程中所遇到的问题与难点，也往往是学生学习过程中会遇到的问题与难点，这也是一节常规课要做的基本步骤。例如某位老师教学古诗《客中作》，在研读教材的时候自己提问思考了这样几个问题：“身在‘客中’一般都抒写离愁别绪，他乡作客的悲苦，此篇虽题为《客中作》，抒发的却是诗人的另外一番感受，究竟是怎样的感受呢？”“他真的会忘记故乡吗？”“‘主人能醉客’才能使李白‘不知何处是家乡’，文中干嘛还要‘假使’呢？”……研读过程中不断提出的问题，既是教师的思考，也贴近了学生的思索过程，引发了学生们的思维，使得即使是古诗这样以积累为主的教学活动，也让学生们时时处在积极的思考之中。

研读的第二步，应该是在把握文章中心的基础上，对文章中的人、事、物、情、境有自己独特的感受与理解，或者自己的解读的过程中有着值得学生参考与学习的方法。这个独特的感受和理解，有时候是结合哲学观点的思考，有时候是针对道德认知的反思，还有时候是从课文延伸到课外的对同一类事物或者相反事情的比较认识……教师的思维越开阔、越全面，对文本的解读越准确，在处理教材的时候，越能体现出新意。例如上段中对“‘主人能醉客’才能使李白‘不知何处是家乡’，干嘛还要‘假使’？”这个问题教师的思考是：并不是所有的主人都能使客人“不知身在何处”的，那一定是主人格外可贵了？那么，到底是怎样的“主人”如此难得呢？结合诗句、结合李白的生平、结合他的诗作，教师尝试着去找答案。可是对于平时积累不多的学生们怎么办呢？该教师设计直接告诉学生们学习的方法，在教学中给他们指出，带着他们在李白诗作的大空间里去分析、判断，同时在课外校外的阅读中去自主收集、主动积累。这个“大空间”就是对文本解读时候值得推荐和训练的读书方法。

又如，特级教师武凤霞对《检阅》里“那个瘸腿的小男孩到底应不应该参加检阅”引导学生进行了讨论，在情境的交流中让学生们感受到是否参加，要尊重他人的意愿，不要把自己的思想强加在别人身上才是真正地对他人的尊重。这样的解读就是具有教师独特个性和独特思考见解，并大胆拓展了教参中的解读。

大多数教师容易犯的错误是总想着引导学生将文章理解得像自己一样深入。这样的想法非常不妥，常常令我们在教学设计与实践中偏离教学的主体方向，陷入迂回、纠缠的教学沼泽中。“教师引导学生阅读教科书，在于以此为例子，让学生学到阅读本领，再去阅读更多感兴趣的读物，其目的绝不在于将课本读深读透。”（韩雪屏《中国当代阅读理论与阅读教学》）对教材解读得再深再独特，也只是反映着某一时期人们对本学科性质和教学目的的认识水平，未见得就一定是真理，所以教师对教材的解读，只是教师处理教材进行教学设计之前做到心中有数。真正要进行设计，主要还是要进行学生的学情分析，根据学生的实际情况确定教学目标。

二、根据学生实际确定教学目标

陶行知有过一段精辟的工具论：“工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练的技能，语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。”当代教材改革的大趋势要也就是将教材从教师手中的“教本”向学生手中的“学本”过渡。要更多地为学生着想，为学生独立地动脑、动口、动手创造条件。在传授知识、提供范例、启发思考、设计训练的同时，要加强学习方法的指导和学习习惯的培养。

公开课，有时候是用自己所任教班级的学生上，也常常借用他班学生上。用自己班的学生上，教师非常清楚曾经训练过那些内容，对学生的了解比较深入，学生的反映也能猜个八九不离十，结合教材要训练的内容往往更容易确定，这样在进行设计和操作的时候比较容易把握。用他班学生上课则要困难一点，我们能参考的也就是大课标，先假设课标要求的训练项目该班都已经完成，学生对课文的解读能够达到一般的水平。因为年龄决定的学生的心理发展所具有的规律都告诉我们，学生们的发展还是平稳向前的，那种超章出年段要求很高，分析能力、理解能力、情感认知能力极为优秀或极为落后的班级还是很少的。因此参考自己班级的实际进行教学目标和教学环节的设计还是最常见的做法。记得有位老师参赛时任教一个明显落后的班级，教学预案进行不下去，她只好迅速调整，将教学的目标调整到班级学生的实际———能联系上下文对人物语言初步有自己的体会。虽然学生的回答并不出彩，但是大家都看到了学生在这节课中的变化。这位老师并没有把课堂当作展示自己风采的舞台，而是在这40分钟里引导学生学思、学想、学说，学有所得。有时也会遇到班级中出现思考独特，认知水平超出一般的孩子，能和这样的孩子在高一些的层面上进行探讨和思考，真的就是“教学相长”的过程，更需要教师对文本的深入解读、全面思考，有值得他们信服的见解。

三、依据教学目标和学生认知规律初步设计教学环节

设计教学环节时要立足于促进学生的发展，其核心理念是“学生是学习的主人”，课堂上要充分发挥学生的主体性、主动性、独立性和创造性，尊重学生的人性、人格，尊重学生的需求、选择、爱好，创设宽松的教学环境，放手让学生自主的学，指引学生走向成功。

例如在《两小儿辩日》一课的教学中，根据学生学习古文的认识规律，教师先带领学生们充分地读，感受古文朗读时候的顿挫，读出兴趣———达到教学目标中“对古文产生兴趣”的情感态度目标；同时也是对知识技能目标“有感情地朗读课文，背诵课文”的落实。

接着带领学生们根据注释初步了解意思，并在交流的过程中纠正认识，根据教师课前对文本的深入了解，拓展学生对文章的理解（点到为止）———这是完成“借助注释疏通文意，理解本文内容”的教学目标。

接下来就是对重点句子的反复诵读、体会、带着情感的表演，在反复诵读过程中自然熟读成诵，提升认识。在教师精心准备，成功设计的情境中，学生读的摇头晃脑，辩得理直气壮，积累得兴趣盎然———这里就将“有感情地朗读课文，背诵课文，复述故事”的知识技能目标与“抓住关键词理解等方法理解文意后，在联系用白话文讲述的基础上，将现代文表达观点的朗读方法迁移到古文的朗读之中”的过程方法目标紧密结合在一起，进行语言文字的训练与积累。

最后以“你觉得孔子的这个态度对吗”展开讨论，达成情感态度价值观目标：“学习孔子谦虚谨慎、实事求是的科学态度；培养学生敢于独立思考、大胆置疑的精神；认识到宇宙无限、知识无限，再博学的人也会有所不知，学习无止境的道理。”

每个教学步骤都与教学目标紧密结合，不枝不蔓，简洁清晰。这样的教学设计才是真正有效的。

《两小儿辩日》一课的教学中，在创设辩斗情境后，老师是这样处理的：

我来做第一个小孩，谁来做第二个小孩？我们来辩论一番，好吗？大家认为谁的说法比较能说服别人，为什么？怎么说才能有说服力呢？（讨论交流2～3人）带着体会到的方法练读练演。

1．谁还愿意来试试（学生自荐两人辩斗）。

2．一小组试试（选择台下表演时最积极的两个小组之间辩斗）。

3．大组试试（全班参与的大组辩斗）。

4．要求同学们更换观点，然后根据改变的观点重新进行辩斗。请大家先准备一下，注意要说正确，有说服力。

在这样的环节中，学生由两人的少数“张”———示范引路，其他人的“弛”———观摩学习；到部分学生的“张”———小组之间的辩论；再到全班的“张”———大组辩斗，课堂气氛愈来愈热烈活跃，将教学推向了一个高潮。值得注意的是，教学中往往是学生的参与越多，他们的注意力就越集中，积极性也就越高，在这个方面多思考、多设计，是值得的。

四、根据教学目标的需要取舍、设计每个教学环节的教学方法与教学模式

俗话说得好：“面面俱到，等于不到。”这种预设往往导致在课堂中的生成将是东打一记，西敲一锤，教学活动缺少对教学目标的向心性，学生无所适从，晕头转向，以致在教学过程中出现繁琐的提问应答、冗长的情节分析，挤掉了学生的读、学生的思、学生的议、学生的练，失落了课堂的主体。

因为课堂教学是一个动态结构，它的运行轨迹就具有不确定性。在预设教学主线时应提供能顺学而导的可能，唱好“三步曲”。

第一步是“提炼”，教师须从教材众多的信息中提炼出最本质的核心信息（最具有教与学价值的“精华”），它可以是一个技能点、一个情感点等等。

第二步是“串联”，如何将若干个最本质的教学信息串联起来，应有一条银线。这根银线是什么？可以是教材的内在肌理，也可以是教者的教学创意，更可以是师生课堂互动的理想预设。

第三步是“重组”，越是最本质、最核心的信息，就越具有灵动可变性。每一条预设的教学主线打上的始终应是一个“活结”，在课堂生成时，能视学生的思维及时地进行分解，重组主线。

我们能借用其他老师们设计的环节，但是万万不可不问班级实际，不管自己教学目标而盲目“借用”。例如网上有王崧舟老师精彩的《一夜的工作》的教学设计与实录，于是，许多节《一夜的工作》教学公开课的环节都是大同小异，索然无味。但是有一位老师就不一样，她从自己对文本的解读人手，抓住“一句一句地审阅”与“一句句审阅”进行比较，感受出了总理对待工作一丝不苟的态度，通过资料的补充，使同学们看到长达十几页的那份报告的投影时，受到了极大的震撼！

教学的方法有很多，如创设情境法、描绘意境法、变换角色法；讲授法、讲演法、谈话法；图像直观法、语言直观法；归纳法、演绎法、分析法、综合法，再现法、探索法、研究法……不仅每个教学环节的使用方法需要设计，而且用到什么程度，都是要根据自己的教学目标来决定。常常有老师们因为舍不得某个环节“精彩”的设计而偏离“主旋律”，导致教学失误。

《晏子使楚》中晏子与楚王第一次交锋的故事，某老师课前进行了两种设计。

A设计：

（1）自由读读晏子的话。

（2）晏子是在什么情况下说这番话的？渲染当时情况之“难”：按照楚王的逻辑，他如果钻了，会如何？不钻，又会如何？齐王让晏子出使楚国，是因为受到相邻晋国的威胁，要求得楚国的帮助，晏子此行既要取得楚国支持，又不能让他们看不起啊！这可如何是好？再读读晏子的应答。

（3）读读晏子是怎样应对的？这样回答妙在何处？

老师用“太极动作”提示———晏子按照楚王的逻辑先暂时承认、转化问题、将问题抛还。理解晏子语言的艺术。

晏子说话时是什么神态动作？你看出什么？

用对比的方法帮助学生理解：如果晏子不这样说，而是“生气的说”“大吼道”……会是怎样的结果（丧失国家颜面、个人风度、得罪楚王）？再读晏子的话，从中体会到什么？

（4）晏子的这番话给楚王听到，他会怎样想？齐读“只好大开城门”。用晏子的语气读这句话，再用楚王的语气读这句话。体会到晏子的胜利与楚王的失败。

B设计：

请你把这件事中楚王和晏子的对话读一读，同学们认真听听，楚王怎样侮辱，晏子怎样应对的？

楚王怎么侮辱晏子的？———为什么说这是侮辱呢？———楚王在侮辱晏子什么？说一说读一读。

楚王后来为什么只好大开城门呢？（学生通过读书、思考，抓住人物的神态与语言交流感受，读出感情。）

晏子这样说、这样做既不得罪楚王，又化解了难堪。让我们一起再去品味这精妙的语言吧！

很明显，在A的设计中，是独立地将这个故事当做了训练的重点，太极的动作能帮助学生理解晏子思维的方式，的确很新颖。但是本课的教学目标是着重为了体会晏子不卑不亢的态度与爱国情怀，如果仅仅突出了他的言语机智，在有限的教学时间内就无法完成教学内容与目标。B设计貌似简洁，也没有什么特别新颖突出的教学方法，但是在其他故事的学习过程中，学生学会了抓住神态动作的方法体会人物的思想感情，这个相对简单的故事则给了他们自己学习的机会，同时紧紧抓住了全文的重点问题“楚王怎么侮辱晏子，晏子是怎样应对的？”进行教学，教学过程显得简洁明了，学习效果更好。

可见，教学环节的设计是要紧紧围绕着教学目标的落实来考虑的，绝不是形式的花哨、新颖。这也是我们在进行教学设计时要时时注意的问题。

此外，一个勇于探索的教师，不仅要遵循一定教学设计规律进行教学，更应该乐于创造，建立具有个性化的教学模式，使自己的公开课具有个人独特的魅力。这样，就能通过这样一节公开课，展现自己精湛的教艺。

五、预设生成问题，围绕教学目标，初步设想教学评价

教学目标的实现是在动态中生成的。所谓“动态”，即“运动变化状态”。课堂中的运动变化是由老师与学生、学生与学生、师生与教学资源等多种因素的相互作用中构成的。所谓“生成”，就是“形成”、“达成”。在上述诸因素相互作用的动态中落实教学目标，促进学生的发展。我们所追求的生成是师生在课堂中精彩的互动过程，教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行，而需要充分发挥师生双方的积极性。随着教学活动的展开，师生思维和文本不断碰撞，创造火花不断进发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识体验不断加深，师生都焕发着学习的智慧和生命的活力。

（一）创设生成资源的情境

如何创设出生成资源的情境呢？以语文课为例。

1．读，在读中想象情境

例如鄂教版四年级语文《槐乡》一课中，有这样一句话“……打着漩涡……都浸在槐花的香海里”。我们可以引导学生在读中想象“村头”“村尾”你会闻到槐花怎样的香气？在那棵大槐树下会怎样？走进农家小院、炕头，又会怎样？……在读书想象的过程中，学生的思维打开，更细致更丰富，不仅深入地理解了书面语言，而且锻炼了自己的想象语言、逻辑语言、创造语言。

2．抓住教材中的矛盾点激发生成

3．用对比的方法，有意识地歧义，在比较中产生矛盾，进发思维的火花

（二）让“生成”变得精彩

1．诗意地面对

学生是课堂的主人，教师不再是主观的传授知识，而是尽快地让学生自己活动起来，去获取知识，去探究问题，使得他们处在真正的自主状态中，潜能得到了开放，天性得到了尊重，发展就犹如鲜花怒放。一位教师在教学古诗《绝句》时，当他讲到“两只黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”时，一位调皮的学生竞吹了一声口哨。顿时，全班同学屏息静气，紧盯着老师，准备挨训了。但是这位老师冷静一想，竟坦然一笑，说：“这位同学情不自禁学起黄鹂叫了，这是因为受到诗中描写的环境和作者思想感情的感染啊！可见诗人写得多美！那么大家想想，听到这悦耳的黄鹂叫声，诗人又会产生怎样的想像呢？”于是，全班同学又投入到诗的意境中去，那位同学也不好意思地低下头，认真思考起来。

教师巧妙地把课内发生的意外枝节嫁接到学生学习的主干上去，尊重了孩子的天性，呵护了孩子的灵性。

2．幽默地面对

前苏联教育家斯维特洛夫曾指出：“教育家最主要的，也是第一位的助手就是幽默。”而教学幽默是指教师运用巧妙的、出人意料的语言、动作、表情，以唤醒学生学习兴趣，启迪学生智慧，让学生在和谐、愉悦的氛围中掌握知识、经验的过程。它能激活课堂气氛，开启学生心智，和谐师生关系，调控课堂纪律，健全学生个性。教学幽默的设计方法也有很多，如：借题发挥、行为归谬、巧移成趣、自我调侃等。于永正老师在教学通话课文《小稻秧脱险记》时，一位小朋友在杂草被喷雾剂大夫用化学除草剂喷洒过之后，朗读“完了，我喘不过气来了”这句话时，声音很大，既有“力”又有“气”。于老师借助情境说：“要么你的抗药性强，要么着化学除草剂是伪劣假冒产品。我再给你洒一点。”说完还朝他做了个喷洒的动作。全班同学哈哈大笑。这位小朋友再读时真地耷拉着脑袋，有气无力了。

3．智慧地面对

面对学生在学习时候的许多片面的理解，教师如果能从“建构主义理论”出发，明白建构需要整统，生长需要生成，通过引导将生成的新问题、新的知识、新的经验整统起来，构建起新的文化心理。这样的生成怎么可能不精彩呢？一位教师在教学《早发白帝城》时，学生突然提到“猿声这么难听，与周围的景色不协调，不该写”，有的学生反驳“李白当时被皇帝赦免了，太高兴太愉快了，猿声虽然难听但是他却觉得非常悦耳动听”。该教师就此生成出了一场讨论“这首诗到底该不该写猿声？”然后统整学生的看法，指出：两种看法都有道理，在现实中既可以选择和谐的内容来写，也可以从不和谐中谋求和谐。这样的生成，是学生学习更多知识、经验的多么宝贵的机会啊！

当然，“方法变化多端，全在曲尽其妙，大体则有，定体则无，动用之妙，存乎一心。若无临变机智之巧，则百法无一用，有法则成累赘，不如无法。如有七窍玲珑之智，则无法也能生法，即所谓无法之法是为至法。”

（三）如何评价课堂上的生成资源

课堂是交流与对话的平台，这就注定了教学评价不可能是简单的是非评价，而是融合教学者教育理念、教学经验、教学机智于一身的教学智慧。我们可以把它看作学习活动的内容之一，但又有其特殊性，主要表现在它是通过判断、反诘、推论、延伸等评价特有的方式，引导学生生成问题，明辨是非，反思经验，深刻认识。它是对教师知识内功、能力素质、创造灵性的全面考验，是随机应变的组织、推动深化课堂教学的操作策略。评价有法，但无定法。只有不断更新教学理念，在反思中提高，评价才能屡评屡新，越评越精，学生才会在评价的舞台上充分的认识自我、发展自我、超越自我。

新课程最根本的理念是关注学生生命的发展。这其中有丰富的内涵，包括对生命的尊重与呵护；生命的过程性生长；全体生命的发展；生命的可持续性发展；生命的生动活泼的发展；生命的个性化发展；生命的主体性发展……由此带来的教学评价的根本指向就是着眼于学生发展。新理念的确立带来评价方式的根本变革：要改变评价过分强调甄别与选拔的功能，倡导发展性评价，突出评价的促进发展的功能，因此要注重开放式的质性评价方法，主要对评价对象的状况、特征进行描述与解释，或对发展状态进行展示。

1．语言激励

课堂教学评价是一种及时性评价，属于“即兴创作”。无论是传授文化知识还是启迪学生的心灵、陶冶学生的情操，都离不开教师有激励性的评价语言。发自内心的赞赏往往伴随着神态、身体语言的展现，学生也能从这样的表扬中获得激励的感受，绝对不是简单的语言文字。

2．评说思维

课堂评价的重点应该放在思维过程和思维方法上。即使学生的回答很精彩，我们的评价也不能仅仅一个“好’’字了结。因为教学评价的重点是过程而非结果，教师要有睿智的思想和敏锐的目光，能够透过现象看本质，抓住结果看过程，从过程的分析中归纳思维的规律与方法。对学生来说，这样的评价得到的是思维的快乐；重结果、轻过程的评价收获的只是短暂的虚荣和满足。

3．关注发展

教师面对学生学习的多元反应，要善于引导。学生的多元反应并不都是正确合理的，他们对生活的价值观的体验可能是积极健康的，也可能是消极的不健康的。使学生形成正确的价值观是学科教学的重要内容和重要任务，教师的教学评价要注意这方面的导向。

站在学生的立场，从学生的角度进行思考与预设，不仅能帮助教师更好地设计教学过程，而且还能帮助教师考虑比较恰当的教学评价语言。围绕着教学目标设计好的评价语言是教师在教学设计中需要注意的。

六、试教使教学设计更加完善

现在有很多老师认为，教学有一种普遍现象：为了某种竞赛，学校由校长、主任组成“导演组”，一节课反复试教，多次修改，教师只不过是一个演员。一个演员他的任务只要把“台词”记住，到时候上台表演。这种想法是不对的，其实，试教主要是帮助完善教学设计。

（一）在教学设计中预设与构想教与学

教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。具体来说，可以从以下几个方面认识和理解。

1．教学设计的目标和研究对象

教学设计的最终目的是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。教学设计亦称教学系统设计，它把课程设置计划、课程标准、单元教学计划、课堂教学过程、教学媒体材料等都视为不同层次的教学系统，并把教学系统作为它的研究对象。因此，可以把学生和教师的整个学与教的活动作为研究对象。

2．教学设计强调运用系统方法

（1）教学设计要从“为什么学”人手，确定学生的学习需要和教学的目的；

（2）根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；

（3）要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应确定采用什么策略，即“如何学”；

（4）要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。

3．教学设计必须把学生的具体情况作为设计的出发点

传统的教学一般是以假设的学生（即学生的平均水平）作为教学对象，从而忽视了学生的个别差异。在教学实践中，这种假设的学生实际上是不存在的，现实中的学生在各个方面无不例外地表现出其自身的特点，学生个体在群体中具有明显的个别差异。另外，以往的那种重教而轻学的研究是不可取的。在教学活动中，学生是学习的主体，学生的学习不是被动地接受知识，而是一个依据原有的知识和能力，对新知识进行积极主动的建构过程。无论何种教学形式，学习最终是通过学生内部学习过程自己完成的，学习的结果将最终体现在学生身上。因此，教学设计必须重视激发、促进、辅助学生内部学习过程的发生和进行，从而使有效的学习发生在每一个学生身上，保证不让一个学生处于教学的劣势上，要创造有利的学习环境，让每个学生都享有同等的机会。可以说，教学设计具有个别化教学的特征。

4．教学设计必须以学习理论和教学理论为其科学决策的依据

教学设计的主要工作对象是学和教的双边活动，教学设计是以人类学习的基本规律为依据，探索教学规律，从而建立合理的、科学的教学目标、教学内容、教学程序、教学媒体及方法策略的体系。因此，必须以研究学和教基本规律的学习理论和教学理论作为设计的理论基础和决策的科学依据，有了成功的教学设计，优化的教学效果才有保证。

5．教学设计是一个问题解决的过程

教学设计是以帮助学生学习为目的，它常以学生学习所面临的问题为出发点，寻找问题，确定问题的性质，研究解决问题的办法，从而达到解决的目的。因此，教学设计是以问题找方法，而不是以方法找问题，使教学工作更具有目的性。

6．教学设计必须重视对设计过程和教学效果的评价

在设计过程中的各个环节上，不断地收集反馈信息，并对教学设计整个过程和结果进行科学的评价，为不断改进教学、提高教学效果提供依据。

（二）在试教中反思与完善教学设计

教学设计只是教学前试行的解决方案，到底能不能有助于学生接受，还不完全预知。只有通过试教，教师在一堂课上完后，对自己上过的课的情况进行回顾与评价，仔细分析自己上课时自己的教学是否适合学生的实际水平，是否能有效地促进学生的发展，在哪些方面有待改进，再寻求解决的对策，以完善教学设计，提高教学质量。试教可以从以下几个方面完善教学设计。

1．从试教中发现自身的优势与不足

2．从试教中发现对教材的理解和处理是否科学与艺术

理解教材是教好课的基础。教师对教材内容的正确理解，主要包括对教学要求、教材重点、难点的把握。对教材的理解是否正确，反映了教师的知识水平和专业能力。

恰当地处理好教材是教好课的关键。对教材的处理是否恰当，反映了教师的教学能力和教学水平。对教材的处理，主要是对教学内容、重点、难点的处理，以及据此设计的基本教学思路。对教材的处理是否恰当，包含以下方面：一要看对教学内容的取舍是否合理、教学的重点、难点是否突出。二要看是否善于从教材的实际和学生的实际出发，设计出既符合教材特点又能激发学生学习兴趣的教学思路。

课前，每位老师都会理解和处理教材来设计教学过程，但对教材的理解和处理是不是做到科学与艺术都无法证实。通过试教，可以帮助教师从教材的实际和学生的实际出发，设计出既符合教材特点又能激发学生学习兴趣的教学思路。

3．从试教中发现是否突出重难点和教材特点

很多老师在课前进行教学设计时都能估计到教学中大概会遇到的难点，以及要重点让学生掌握的内容，并能设想突破难点的具体教学方法。而这些课前的一切设想到底正确与否，都需要通过试教来进行检验。即使我们的教学目标、教学重难点都是正确的，还需要教师们寻找更好的教学方法来解决问题，让学生在有效的时间内达到教学目的。

4．从试教中发现是否符合学生学情

课堂教学的最基本特征之一是现场生成性，也就是授课的过程决定于师生的双边活动。在生成性的形成要素中，学生的学情又起着至关重要的作用，因为教师成功的教学，从本质上说必须奉行“因材施教”、“因学施教”才行。教是为学服务的，如果教师只是在课堂上展示编制十分细致的教案，把课堂教学理解为只是演示教案的过程，就一定上不出鲜活的好课，就不能使课堂充满生命的活力。因此教师关注学情和针对学情的变化发展灵活组织教学，就成了课堂教学艺术的灵魂。

什么是学情？学情是指学习者在某一个单位时间内或某一项学习活动中的学习状态。学情具有客观性，动态性，可知性，可变性和多样性。要坚持以学生的发展为本，就应该在教学活动中千方百计地提升学生的相应素质，增强学生的相应学力。而要做到这一点，教师就必须了解学生，关注学情，从而以学定教，顺学而导。

在试教《猫》一课，一位老师先让同学理解“古怪”一词的含义，再让同学说说“古怪”可以跟哪些词语搭配。学生说出了“性格古怪，脾气古怪”后，学生体会不深，兴趣不大，他们的注意力变得有些涣散，学习气氛有点低落。课后这位老师根据学生这一情况，重新修改了教学设计。再次上课时问道：在生活中，你觉得谁性格（脾气）古怪？怎么古怪？请用“古怪”说句话。这个问题激起了学生的兴趣，于是有的同学说：我同桌常为一点小事发火，大家都说他性格古怪。有的说：我表弟脾气非常古怪，一次他说要吃我手中的棉花糖，我没给，他就大哭大闹。我只好买了一支给他，可万万没料到，她竟把棉花糖扔了。学生答完后老师不失时机地问：对这些脾气或性格古怪的人，你们喜欢吗？学生异口同声说不喜欢。说：老舍爷爷笔下的猫，性格怎样呢？文章开头说“猫的性格实在有些古怪”（有意重读“实在”），你们想，老舍爷爷会喜欢这样的猫吗？学生都回答：当然不会喜欢！这时老师诡秘地一笑说：哦？这么肯定？学生个个都瞪大了眼睛。她把手一挥说：答案就在课文中。下面我们就带着问题来学习这篇课文。

在这个案例中，教师通过试教后，根据学生的学习气氛不浓厚的情况，采用欲擒故纵和设置悬念的办法。欲擒，即追求学习目标，迅速地把学生引导到对作者思想感情的求知境界上；故纵，即用反常手段创设问题情境，通过让学生用词造句，调动生活体验，引发他们对古怪事物不喜欢的真实感受，为体会“古怪”一词所蕴涵的作者思想感情作了重要铺垫。与此同时，她利用学生的生活体验与作者思想感情的矛盾点，因势利导，通过诡秘的表情，巧妙的反诘，趁势设置悬念，激起学生急于从课文中寻求答案以验证自己看法的迫切心情，活跃了课堂气氛，为整堂课定下了“基调”。

再如以下一教学实录：

师：读读第一自然段，想一想，狼和小羊，谁先来到小溪边？

生：（读）

生（一部分）：狼先来到小溪边。

生（一部分）：小羊先来到小溪边。

师：（引读第一自然段）狼来到———（小溪边），看到———（小羊）在那儿———（喝水）。

师：现在你认为是谁先来到小溪边？生（绝大多数）：小羊！生（一个）：（低声地）是狼。

（此时课堂出现了空白）

师：（略带遗憾地看了这位学生一眼）从课文内容知道，明明是小羊先来到小溪边，而狼却硬说，小羊把它喝的水弄脏了。

这是一位教师为全校语文教师上展示课前，试教苏教版语文第三册第四单元课文《狼和小羊（第一课时）》引导学生总结课文蕴涵的道理时出现的尴尬一幕。直到这节课结束，她也没有弄明白，学生为什么会“执拗”地认为：是狼先来到小溪边。课下，她主动向那个“执拗”的学生提出的：“你为什么认为是狼先来到小溪边的？”“因为我看到溪边有一块大石头，是狼先躲到大石头后面的……”学生的回答让她既吃惊又恍有所悟：是呀，谁规定了学生只能按着课文语句得出惟一的答案呢？学生为什么不可以对教材文本有自己独到的理解？况且，这样的理解还包含着学生对课文所蕴涵道理的深刻认识！通过试教，了解不同学生的情况，调节自己的教学设计，做到因材施教。

5．从试教中发现在预设教学过程中对待生成资源的利用是否科学合理

叶澜教授曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这个论述告诉我们，课堂上学生学习是一个教师与学生，学生与学生之间“思维碰撞，心灵碰撞，情感融和”的动态发展过程，会出现许多意外和惊喜。因此，在教学中处理好“预设”与“生成”的关系显得尤为重要。

预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。

预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。但是，预设要适度，要留有空间。过度的设计必然导致对教学的控制，导致对学生活动和发展的包办、强制和干预。

课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性，但是，教学不只是单纯的“预设”操作、原有教案的展开过程，而更是课程创生与开发的过程。完全按照预设进行教学，课堂必然变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

从学生发展角度来说，既需要预设性发展，也需要生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”，表现为心灵的共鸣和思维的共振，表现为内心的澄明与视界的敞亮。

生成的课堂充满了生命活力，但课堂也不能完全是师生的即兴创造，通过试教在预设教学过程中合理科学地利用学生生成资源。

有节数学公开课的教学内容是《用字母表示数》，因为《用字母表示数》是学习代数知识及方程的基础，所以对这节课的教学执教老师很重视，课前他认真钻研教材，预设了这节课的教学过程：

1．创设情境，初步感知用字母表示数

（1）猜说同学和老师的岁数。

先统一学生的岁数（1l岁），再提示：老师比同学大11岁。那老师几岁（1l＋11＝22岁）？

（2）回忆过去，展望未来。想一想，当你们是几岁时，老师是几岁？

（3）尝试用字母表示岁数。你们能不能用一个既明确又概括的式子来表示出老师的岁数呢？学生的答案可能是：我a岁，老师a＋1l岁。

（4）观察思考：a表示什么？可以是哪些数？a＋11表示什么？

（5）思考：当老师是m岁时，你们是几岁？

（6）揭示课题：这就是我们这节课学习的“用字母表示数”

2．尝试练习，用含有字母的式子表示你爸爸或亲戚的岁数

3．拓展到乘除式子

如果老师的岁数是同学岁数的2倍，那老师是几岁？如果老师的岁数是你的x倍，老师的岁数可以用怎样的式子来表示？

4．自学课本，简写

5．巩固练习

包括判断、用字母表示数量、儿歌游戏。

试教课开始了，他按照教学的预设顺利的按照自己的设计进行着课堂教学，先让学生猜说自己和老师的岁数的关系，然后提问：你能不能用一个既明确又概括的式子来表示老师的岁数。只一会儿时间，学生就已经举起了手。于是他就开始指名反馈了。学生1站起来说：老师x岁。他没有想到学生会这样说，也没有怎么理睬，便问有没不同意见，下面的同学很踊跃，学生2站起来说：“我a岁，老师b岁”，这下让心里捏了一把汗，学生的回答跟他预设的还是有偏差，想想后面的学生如果站起来还是会不会回答如“我x岁，老师y”等等，这些回答不在他的预设之中，一时之间，出现了好几种想法：请他坐下，请别的小朋友回答，不理他；让他说说他的想法；还是二……。在他犹豫的时候，学生都盯着他。于是，该教师一边示意他坐下，一边又抛出了问题：“那你的b跟a有什么关系呢？”学生都陷入了沉思，只一会儿时间就见一个学生站起来说：“b＝a＋11，因为老师的岁数比同学大11岁。”这时又有一个学生站起来说：“我觉得不用这么麻烦了，老师的岁数直接用a＋1l岁来表示就可以了。”事实上学生已经懂得了需要用尽量少的字母表示数量。

在拓展到乘法的时候，教师提问：如果我的岁数是你的2倍，那老师的岁数是多少？话音刚落，就有学生举起了手喊着：“我好了，我好了。”紧接着又有一些学生说好了，当然答案也顺利的出来了而且跟教师的预设一样，可正当该教师要进入下一环节的时候，最后一排的男同学手举的很高，说自己有不同意见“如果教师的岁数是2a岁的话，当我们是i岁的时候，你不就是2岁了吗？”啊！？该教师让那位聪明的学生来回答正确的应该怎么问呢？学生说：应该是前面加上一个条件———今年老师的岁数是同学岁数的2倍。老师肯定了他的回答。在学生的补充和教师的引导下，这个问题逐渐在每个学生的头脑中清晰起来并得到了圆满的解决。看得出，学生学得很开心，意犹未尽，因为他们指出了老师的错误。

如上面这节试教课中，两个环节表面上看是个节外生枝的问题，但教师没有因为预设中没有设计而放弃，既然学生提出来了，就应该正视它，同时想法设法引导学生去感知、感悟。课堂教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的动态过程。它应该突破“预设”的樊笼，但也应该以“预设，，为基础和前提。使“预设”为“生成与建构”服务，积极引导学生经历数学的“再创造”过程，使学生在参与和体悟“问题解决”的过程中，既长知识，又长智慧，让学生在“生成”中建构属于自己的认知结构，真正促进学生的终身可持续发展。

6．从试教中发现是否充分发挥了自己的教学风格和魅力

教学风格是指教师在长期的教学实践中，逐步形成的富有成效的、一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的综合表现，是教学艺术的理想境界。良好的教学风格是一个教师教学艺术高度成熟的标志，它不仅体现在教师的教学思想、教学方法等方面，而且反映了教师的语言、举止、风度。

从一名普通的教师成长为一位有着自己独特的、优秀的教学风格的教师是一个艰苦的过程，这既需要自身的努力和探索，又需要的学校和社会的关注与帮助。在新课程背景下，对教师教学风格的形成又提出了不少新的要求。

教学设计毕竟是写在纸上的，很多东西在纸上是无法表达的。在试教时，教师可以通过录像和请同行听评课，清楚地了解到自己的教学风格魅力是否在这堂课中体现。

当然试教的次数太多也不妥，对学生和老师都会造成疲惫感。为了避免这一问题，教师应该使每一试教课能解决教学中的某些问题，避免无成效的反复试教。

以上是“试教”与“完善教学设计”两者关系的认识，相信老师们再不会简单地认为反复试教是为了导演出一节“表演课”来，用心试教是可以完善教学设计的。

这里特别要提出的是，给自己的试教建立一个“改错本”。这个改错本，在记录你成长脚步的同时，更能铺就你一级级走向成功的阶梯，使你由一个“教书匠”变成一个“教育家”。