素质教育的基本特征

第一节　素质教育的基本特征

《中国教育改革和发展纲要》提出：中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。教育为全面提高国民素质服务，这是近年来教育理论界和第一线教师逐渐采用“素质教育”这一概念的主要缘由。当然，“素质教育”这一概念究竟有无必要提出，实际上还有争论。但从大多数的意见来看，人们还是倾向于使用这一概念，而且将会趋于“约定俗成”的性质。

“素质”这一概念，从心理学的视角常常被解释为“有机体天生具有的某些解剖和生理的特性，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性”。不过，现在大众传媒或教育辞典使用“素质”这一概念时，已经不单纯限于先天的特性了，往往还特指“公民或某种专门人才的基本品质”，这些品质“都是个人在后天环境、教育影响下形成的”。所以，学生的素质是先天带来的自然属性和后天形成的社会属性相互作用的“合金”。学校教育要培养的“素质”包括了生理的、心理的和社会文化的等层面，大体体现在智能素质（如基础性知识和读、写、算、听、说、看、计算机等素养）、道德素质（如理想、抱负、信念、社会责任感、集体意识，以及正直、善良、谦虚等品格）、审美素质（如审美情趣、艺术爱好与特长等）、劳动素质（如一般劳动技能、生活自理技能等）、身体素质（如体质、体能、学习精力、自我保健能力等）和心理素质（如自尊、自制、自信、自强等自我修养）等几个方面。

据此，我们认为，素质教育是通过合理的教育影响促使学生身心发展中的自然属性和社会属性不断发生相互作用，在此基础上培养青少年一代形成作为公民所必需的最基本素质。当前一定程度上还存在着片面追求升学率的状况，这使学生为“应试”而学习，造成学生过重的学业负担，以致损害了学生的身心健康。在这种情况下，“素质教育”与“应试教育”是完全对立的。当然，教育在有升学、有竞争、有选拔的情况下，“应试”也是学生在校学习中理应掌握的一种重要技能，“升学”（即为高一级学校输送合格新生）也是素质教育希望达到的目标之一，或者是可能得到的结果之一。但无论如何，在义务教育阶段，“应试”或“升学”，都不应被视为素质教育最主要或惟一的办学目标或价值取向准则。那种把上学受教育与升学或应试划等号的传统观念，非但不能适应现时代的需要，而且是十分有害的。提出“素质教育”这一概念，其目的就在于使基础教育的方向始终能着眼于培养青少年一代作为社会的公民，在建设国家、振兴中华、完善自我、充实人生的道路上奠定最基本的素质。素质教育的涵义究竟有哪些？我们先概要引述一篇综述性报导，以反映国内研究的概貌。然后，我们再从宏观上阐述素质教育的几个基本特征。

1993年10月在沈阳举行的“全国中小学整体改革第六届研讨会暨讲习会”将“整体改革与素质教育”作为中心议题。会上，代表们就素质教育的内涵与实质进行了热烈讨论，形成的基本共识有：

1．素质教育的命题

素质教育概念是在长期教育实践中，针对目前我国基础教育多为“应试教育”及种种弊端，根据现代科学技术、社会经济和人类自身发展对人才与教育的要求提出来的，是提高国民素质、更好地为社会主义现代化建设服务，以实现教育自身改革和发展的一项战略举措。

2．素质教育的概念

素质教育是以培养提高全体公民基本素质为根本目的的教育体制或教育模式。中小学实施的素质教育，是按社会和人的发展实际需要，遵循教育教学规律。面向全体学生，全面提高学生素质为核心的教育，是开发青少年潜能、训练和提高其生理、心理素质的全面和谐发展的教育。

3．素质教育的内涵与本质

应以系统的整体思维方法对素质教育进行结构性剖析，从而全面认识素质教育这一命题的丰富内涵和深刻意义。第一，从观念层面上考察，素质教育是一种教育思想，它是针对阻碍我国基础教育健康发展的“应试教育”而提出的教育主张，它以提高全民族素质为根本目的，以培养人的基本素质为出发点。在中小学实施素质教育不仅符合世界教育改革的总趋势，而且使我国全面发展的教育方针得以贯彻落实。第二，从目的视角考察，素质教育是一种教育目标。素质教育是以人类自身的身心素质为对象，开发、塑造和完善自身的素质结构和功能的社会实践活动，是以自身素质的全面和谐发展为目的的教育。据此我们有理由认为，素质教育既是教育的出发点，又是教育的归宿。第三，从存在状态考察，素质教育是一种教育过程。素质教育活动的整体把握、条件控制、目标生成等运行轨迹无一不是一个动态变化、前进发展的过程。第四，从方法论上分析，素质教育是一种结构性的教育机制。素质教育将从根本上对现行的德、智、体、美、劳诸育进行有序化的整合重构，形成一个思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质全面和谐发展的结构。

可见，素质教育是全面发展教育和个性发展教育和谐统一的现代教育。它以遵循人的身心发展规律为前提，以现代教育科学为指导，以适应社会需要、促成人的社会化为宗旨，以正在成长中的全体学生为对象，以全面提高素质、发展个性特长为核心，以社会文化的传播和创造为手段，实施德育、智育、体育三位一体的整体优化教育，从而使学生素质得到最大限度地开发和培养，并在构建符合未来社会发展需要和个体发展规律的多元指标体系的基础上，对学生素质的全面发展水平进行综合评价。素质教育的外延宽泛，一切对人的社会化发展有积极作用的教育，都在素质教育的涵盖之中。

4．素质教育与“应试教育”的原则区别

第一，性质与功能的区别。“应试教育”是选拔性教育，强调选择功能，注重挑选人，实施选拔性教育行为；素质教育是基础教育，强调发展功能，注重全面发展人，实施发展性教育行为。第二，思想与观念的区别。“应试教育”无视人的身心发展的个别性，将教育僵化为“大一统”的模式，扭曲和束缚人才的发展，主张“分数至上”的人才观；素质教育以遵循人的身心发展规律为前提，实施全面和谐发展教育，主张人才结构的多样化，多层次，把学生当做主动发展的对象，尊重和鼓励学生生动活泼的发展，以素质全面发展为标准综合衡量学习质量和办学质量。第三，目的与效益的区别。“应试教育”以适应升学需要，挑选人才为目的，实施急功近利的短期教育行为，追求教育的短效应，根本任务是追求升学率；素质教育以适应社会需要、发展人的素质为目的，实施立足未来的长期教育行为，追求教育的长效应，“不求人人升学，但求个个成才”，“全面素质＋个性特长”是办学的根本任务。第四，方式与方法的区别。“应试教育”设置单一的学科课程，重视应考的“主科”，片面强调知识的灌输，教学视野封闭、狭隘，考试是评价的惟一手段，考分是惟一评价标准；素质教育则以现代课程理论为指导，构建以学科课程、活动课程和潜在课程为主的板块结构，不仅给予学生扎实的知识，更着重培养人的行为和能力并深入精神生活，确立社会实践的评价权威。

会上还有代表提出，素质教育具有超前战略性、普及基础性、全面发展性、动态开放性等基本特征。素质教育既是全面发展教育又是个性差异教育，即所谓“基本素质＋个性素质”。

在我们看来，在“义务教育”的范畴内，素质教育有四种重要的基本性质，这就是全体性、普通性、发展性和全面性。下面对此分别加以探讨。

一、素质教育的全体性

所谓“全体性”，广义地说，是指素质教育必须面向全体人民，任何一名社会成员，均必须通过正规的或非正规的途径接受一定时限、一定程度的基础教育。狭义地看，素质教育的“全体性”，是指为全体适龄儿童开放接受正规的基础教育的大门，换言之，素质教育不要求也不允许对入学的儿童按照某种标准（例如种族、民族、性别、肤色、语言、社会经济地位等差异）进行筛选。做不到这一点，全民素质的提高就只能是一句空话。

坚持素质教育的“全体性”其主要意义在于：

第一，保证使接受教育成为每一个人的权利和义务，既不可被剥夺，也不应让与。诚如康德所说：“人惟有凭借教育才能成为人，人决非人所创造的教育以外的产物。”联合国《世界人权宣言》（1948年）和《儿童权利宣言》（1959年）都曾把“人人接受教育”，“儿童享受教育”作为基本的人权加以确认。在今天，接受教育的权利已被看做是有关一个人的生存权的一部分了，这是现代社会进步的最重要标志之一。另一方面，接受教育也是一个人对国家、对社会所承担的不可推卸的义务和责任。既然一个人不接受教育就不成其为人，那么，为了社会的生存和进步，为了他个人本身的生存和发展，每个人都有义务接受教育。否则，于人于己都无益。

第二，保证使整个民族的文化素养在应有的水平之上，杜绝新文盲的产生，推进国家经济发展与民主建设。我国人口占世界人口1／5，但文盲数也占世界的1／4。全国平均受教育程度不足5年。在已经入学的儿童中，失学辍学的现象令人吃惊。据统计，1950～1988年间全国共流失小学生3亿多人，年均流失率为7．71%。毕业生与流失生的比例为1．58：1，流失比例为38．79%。这触目惊心的数字告诉我们，要彻底摘除“文盲大国”这顶帽子，根除新老文盲，提高全民族的整体文化素养，实在是一项刻不容缓的艰巨任务。国内外许许多多的研究和大量事实都充分证明，在初、中等教育方面的投资会带来巨大的经济效益。来自29个国家的证据表明，经济增长率的实质性部分，可以归因于劳动力教育水平的提高。一般来说，国家发展水平越低，教育对经济增长的贡献就越大。同样，在某一特定国家内，对较低教育水平的人进行的教育投资，会带来最高的经济收益。

社会主义制度的建立为我国各族人民当家作主开辟了广阔的前景，但是如果文盲充斥、斯文扫地的不正常现象不加以根除，就不可能推动社会进步、经济发展和民主建设的步伐向前迈进。就拿民主来说吧，假如没有文化，目不识丁，能有效地行使民主权利吗？一位已故的教育专家曾撰文谈到他所目睹过的一件事情：某个村里搞干部民主选举，农民不识字，只能用碗代表候选人，每位投票人往哪一只碗内放一粒蚕豆，表明他投哪一位候选人的赞成票。针对这一情景，这位专家感叹地说：“没有读写能力，搞民主选举也有困难。因此，可以说，不受完初等教育、没有一定的文化的人，是在我们国家的政治生活之外的”。

另外，美国著名的教育家贺拉斯·曼早就说过：“估量科学或文化造福于一个社会，不应过分地着眼于这个社会拥有的少数掌握大量高深知识的人，而应在于广大人民掌握足够的知识。”他的这一思想在今天仍然受到人们的重视。例如，“全民教育”已成为20世纪90年代世界各国普及教育的共同纲领。联合国教科文组织亚太地区“教育革新为促进发展服务规划”的成员国在20世纪80年代中期讨论“未来中学教育模型”时郑重提出：中学教育应为提高本国全体人民的基本素养服务。国家振兴、社会发展依赖于未来公民的塑造。一个社会若不从根本上提高全体青少年乃至全体人民的基本素养，而纯粹依赖于“社会精英”的专家治国，那么，这个社会的根基将是相当脆弱的。

第三，为贯彻社会主义的“机会均等”原则，为每个人的持续发展提供最公平的前提条件。我国目前的社会—经济条件虽然暂时还不能保证受完九年义务教育的儿童都进入高一级学校继续学习，但是，如果他们每个人都接受了最初步、最基础的学校教育，将保证有可能在实际情况允许的前提下作出合理的选择：或升学，或在劳动、工作、生活中继续学习。因此，素质教育与“升学教育”既不是决然对立、也不是完全等同的概念。升学是素质教育所提供的可能性之一，这种可能性要变成现实，需依赖其他的外部条件：升学是素质教育的一项重要目标，但不是惟一的、全部的任务。素质教育的最终目标是为未来的公民奠定素养基础。我们虽不能不讲升学，但决不能只讲升学。从“升学教育”、“应试教育”到“素质教育”的转轨，这是我们几十年的实践得出的重要教训，也是一条必然的结论。

二、素质教育的普通性

所谓“普通性”，是相对于专业（职业）性、定向性而言的，素质教育向儿童提供的是“基本素养”而不是职业素养或专业素养，是要让学生拥有“一般学识”，而不是成为某一专门领域的“小专家”或某一劳动职业的“小行家”。

应该说，素质教育的“普通性”在过去我们一直还是比较明确并予以重视的，例如，我们历来把中小学教育看成是“普通教育”。但是，近几年的改革实践中也碰到了需要澄清的现实困惑。有人说，世界教育改革大潮的共同趋势是“普通教育职业化，职业教育普通化”，既然强调两者互相渗透，那么在素质教育中要不要体现一定的“专门化”或“职业化”呢？教育要面向社会主义现代化建设，面向当地经济发展之需要，我国普及初中教育的难点在农村，许多农村学生小学毕业后由于各种实际原因不能升学。于是有人提出疑问，如果没有劳动或生活方面的“一技之长”，书岂不是白读了吗？如此种种，都反映了这样一个事实，即在新的历史条件下，我们应如何进一步认识素质教育中的“普通性”与“职业性”之间可能存在的矛盾。

在亚太地区国家中，职业教育与普通教育的关系问题近年来一直受到人们的广泛关注。据调查认为，目前亟待认识和解决的问题有：

（1）职业教育应包括在中等教育中呢，还是单独分开？

（2）在什么时候进行职业教育，是作为中等教育的一部分呢，还是在中学毕业后立即进行？

（3）职业教育与在它之前的普通教育之间应该是一种什么样的关系？

（4）职业教育的职业专门化指的是什么？普通教育中的一般素养又应如何看待？

（5）职业教育应包括哪些内容（如劳动技能、劳动态度、实际经验、个人发展等等）？

（6）职业教育面向谁———是那些不能升学的、辍学的、留级的人，还是打算进入工商企业的人，或者所有的人？

（7）职业指导和劳动经验的作用是什么？

（8）学校与劳动市场之间的联系应如何建立？

（9）学校怎样把工商企业的内容结合到教育中去？

（10）职业教育应关注国家长远需要，还是学生本身当前及未来的利益？

（11）技术的作用是什么？———是作为教学的媒介还是一门所学习的学科。

（12）职业教育的最佳方式从长远看应是什么？

站在普通教育的角度，我们认为，应当首先搞清楚的是“普通教育职业化”究竟指的是什么。1987年8月联合国教科文组织亚太地区教育办事处在北京召开过“普通教育职业化研讨会”。会上就“普通教育职业化”这一提法的内涵提出了两种倾向性意见。一种意见认为应强调“为人生做准备”，即不是要把普通教育变为职业教育，而是在普通教育中渗透职业教育的课程，以加强学习与工作（劳动）、学校与社会的联系，使学生在离开学校后能根据实际情况选择既符合自己愿望，又适应社会需要的专业，同时在不断变化的现实生活中有较大的灵活性。另一种意见认为应突出“为就业做准备”，即提高职业教育的地位，为学生提供更多的职业教育课程，使他们得到较全面的职业训练，既解决个人将来的生计问题，又能满足国家对人力的需求。

我们较赞同素质教育“为人生做准备”这种意见。因为针对小学和初中来说，主要是通过课程内容的“适切性”（或称针对性，relevance），采用“综合课程”、“主题教学”等方式或途径促使实现“学习与工作（劳动）、学校与社会”之联系。即使小学和初中开设的劳动技术课，也主要是培养劳动观点、劳动态度、劳动价值观念及最通用的劳动动作技能等，决非以训练“小金工”、“小木匠”等等为目的。所以，“有人看到成千上万的普通中小学毕业生一不会经商、二不会做工、三不会种田，不能挑起专业户的大梁发财致富，就指责普通教育质量低，学不致用，脱离了为经济建设服务的轨道，这是不公平的”。

为什么素质教育必须坚持“普通性”？

第一，这与科技进步突飞猛进、社会发展日益加速有关。1989年12月，联合国教科文组织在北京召开了“面向21世纪教育国际研讨会”，据与会者估计，以劳动世界为例，50%的职业可能在一代人的时间里发生变化；每3～5年就有约50%的职业技能需要更新。面对着变化日益繁杂、使人目不暇接的态势。基础教育究竟应以如何的动作迎接挑战呢？美国著名教育家、“永恒主义”教育代表人物艾德勒在1982年发表的一份改革报告中，特别强调了基础教育应为全体儿童提供“一般学识”的重要性。他说，面临一个不断变革和进步的社会，在基础教育水平上对儿童进行任何专门化或特定工作的训练都是无效的。一旦儿童进入社会职业领域，这种训练不得不重新进行，因为技术在你接受训练时已经向前推进了。由美国学校管理协会主席斯特龙撰写的有关最近一、二十年教育趋势预测报告中也着重提到：当今工作所必需的各种技能正在发生变化，在未来，这种变化仍将继续，但是，如果全体学生有良好的基础素养，就能做到应付自如。今后的职业准备已从单一走向多样，主要不是在学校教育的特定阶段进行的，而是渗透在学习的各个方面，例如培养下列能力：评价与分析、批判性思维、解决问题、组织材料与查明关系、综合、在新的领域应用、创造性、利用不完整的信息作决策、利用多种方式进行沟通等。

近年来，由于经济体制改革的不断深入，我国劳动用工制度发生了变化；商品经济的发育使得在“第三产业”从事个体经营以及参加农业生产劳动的劳动者需要具备灵敏地适应市场需求变化的适应能力，随时对劳动领域和劳动产品作出调整。这需要除了有“以变应变”、不断充实更新知识技能的本领之外，还要有“以不变应万变”的本领。这种“不变”的东西，就是一个劳动者在接受素质教育时奠定的基础。否则，他不可能在社会中立足生存。“太专业化的职业教育已被证明是有缺陷的。随着技术的发展，许多岗位被淘汰了，那些专业性很窄的人重新找工作十分困难，甚至连改行重头学起都很困难。似乎最好的职业教育是一种普通教育，它主要培养人适应新岗位要求的能力。”所以，我们必须摒弃用急功近利的眼光看待素质教育价值的做法，不以是否培养出“能工巧匠”的标准来评判它的效益。任何短期行为都将后患无穷，贻误国家和个人的发展。正像柳斌同志所指出的：“基础教育不是专业教育，它是整个国民教育的基础环节，基础教育不是为某一个行业、而是为所有的行业培养人才打基础的，是为提高国民素质打基础的。”

第二，从人的“可塑性”上看。教育人类学的研究指出，人之所以比动物高明，原因之一是人拥有动物所不具备的可塑性。动物主要是靠与生俱来的本能模式和特化功能来适应外部世界的，几乎没有任何发展的自由度；而人则不同，人的本能模式在类人猿向人进化的漫长过程中几乎丧失殆尽，人的各种器官功能也是非特化的。人在婴儿出生的那一时刻是最软弱无力、最不成熟的“自然之子”。据有的科学家推测，婴儿如果在出生时要像猴子等动物那样成熟，起码还要在母胎内再孕育十几个月。像直立行走、语言、手的精细动作等本领都是后天习得的结果，更不要说思维、解决问题、创造性想象等功能了。正是人有着看似“缺陷”的非本能模式、非特化功能，促成了“人猿相揖别”。人类蕴含着极大的发展自由度，这就是人的可塑性。自由度越高，可塑性越强；反之亦然。教育是塑造、培育人的事业，如果在素质教育中充斥了定向的、专门化的训练，而不是着眼于把普通的基础打扎实，那就等于抑长趋短，将非特化功能退化为特化功能，缩小了发展的自由度。窒息了人的可塑性。美国教育未来学家在几百篇文献中构建的新教育视界中就谈到了“普通教育”的重要性，认为“一种普通教育或自由教育会给人们提供广阔的视野、观点的灵活多样性，以各种备择的观念取代狭隘的见解、僵化的观念以及不变的专门技能的知识。”

第三，用控制论中的“可能性空间”概念来分析。控制论将事物发展变化中面临的各种可能性集合称为“可能性空间”。例如，一只鸡蛋，面临着多种可能性：或孵化成小鸡、或变成臭蛋、或落地打碎、或被蒸煮等等。鸡蛋孵化成小鸡后又会面临新的多种可能性。事物之所以在可能性集合中发展的路径不只一种选择，是因为事物的变化具有不能完全预期的“不确定性”所致。人们为了作出有效的控制，往往是根据一定的目的和条件，尽量使事物沿着可能性空间内某些确定的方向发展。因此，从这个意义上说，控制归根结底是在事物的可能性空间择优的过程。为了做到这一点，其前提是事物有足够大的可能性空间。如果只有一种可能性，那就谈不上优选，无所谓控制不控制了。从教育控制论的意义上，教育也可以看做是一种人为的、优化的控制过程，以便受教育者能按照预定的目标持续发展。但如果把素质教育局限于职业的、定向的训练，就会使本来应得到大大扩展的可能性空间过早地停滞了、萎缩了，这岂不是同教育（优化控制）一词的本义背道而驰吗？怎么能指望培养的学生善于应付社会繁杂多变的“不确定性”呢？

三、素质教育的发展性

注重发展，是素质教育的应有之义。所谓“发展性”是指要着眼于培养学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，真正把学习的重心转移到启迪心智、孕育潜力、增强后劲上来。

许多伟大的教育家都曾力主在基础教育阶段发展能力。第斯多惠曾说：“学生年龄愈小、愈不成熟，必须对他的能力加以发展的意义也愈大”。苏霍姆林斯基也反复强调过这样一个观点：“学会学习”包含着一系列与掌握知识有关的能力，如阅读能力、书写能力、观察周围世界现象的能力、思考能力、用语言表达自己的思想的能力。这些能力好比是工具，没有它们，要掌握知识是不可能的。

面临信息时代的挑战，新的年轻一代究竟应具备哪些最基本的技能？国内外学者已得出了大致相近的看法。例如，美国教育咨询专家卡斯里称：培养终身学习的技能、信息加工的技能（包括研究、思考、解决问题、决策），以及通晓电脑等必须成为“新基础”。另一位教育技术专家哈迪则将“基本知识素养”重新定义为“熟练运用沟通媒体的能力”，并据此提出将其原来局限于“书面文字素养（读、说、写）”进一步扩展为“听的素养”、“视觉素养（看）”和“电脑素养”。他说，据估计人所接收的信息有83%是依赖于视觉媒体，在屏幕视像已成为孩子们“第一课程”的今天，把“看”与“读”相提并论，这是顺乎自然的。斯特龙的观点几乎和哈迪一样，他说道：“由于非印刷媒体和印刷媒体一样重要，所以‘读’和‘写’也许可以被称之为‘看’和‘编辑’。”“技术进步将改变学习机会，脱盲的标准也将扩展到全部的沟通技能，包括读、写、说、听、看。”我国学者安宝生认为，“计算机文化教育”作为信息社会中有效地进行工作和生活所必备的生存能力。应是现时代基础教育的重要内涵。总之，所谓发展技能，主要是致力于摄取信息与表达信息的基本素养。

我们强调培养能力、促进发展，是指在正确处理知识和能力之间的关系这一前提下而言的。知识与能力虽不是完全等同的东西，但是，如果学到的知识是“活化”的知识，是能够“投入运转”的知识，是具有很强“生成力”的知识，那么，这种知识就能顺利地转化为能力，成为人的智慧的一部分。诺贝尔奖金获得者西蒙认为：“知道”这个词在过去仅意味着某个人的记忆中所留下的东西，即拥有一系列知识。但是，到了今天，“知道”意味着掌握处理信息的方法，即“拥有”被“方法（access）”取而代之了。据此，哈迪提出了一个富有启发性的教育模型：在数据、信息、知识和智慧依次叠加的金字塔模型中，分别经过了分析、综合和评价三个环节。他认为，知识不是杂乱无序的信息，而是经过综合形成的概念系统，它建立在对数据（原始材料）的意义进行筛选的分析基础上；同时，又按照不同的价值作出判断，最后形成了人的智慧。所以，知识虽不同于智慧，但又是被智慧所包容的。从这个意义上也不妨说：“知识不是别的什么东西，知识就是一个人独立思考的力量和自由”。

这种力量和自由来自哪里呢？来自于知识本身的“生成力”———即通过内在的结构体现知识系统之间的必然联系以及有效地运用知识的能力。认知心理学新的研究认为：人的长时记忆分为“储存”和“提取”两大部分。其中“储存”系统将已经编码的信息同化进现存的知识库中。所谓“知识库”是指一种概念的联合网络。它依据每个人所掌握的信息的数量、结构及便利性因人而异。储存在记忆中的知识主要分为三类，即“陈述性知识”———知道该信息是什么、“程序性知识”———知道如何运用信息，以及“背景性（上下文）知识”———知道何时与为什么要选择某一信息。前两类知识构成了“知识库”中的数量成分，而后一类知识则体现了结构成分和便利性成分。另一方面，“提取”系统主要是指作出区分（选择）和综合（重新建构）知识的能力以及创造性。坦尼森认为，以往的教学把大部分时间（70%）用于阐述“陈述性知识”和“程序性知识”上，现在应该致力于把握“背景性知识”及“提取”系统的各种认知能力。这是实现掌握知识及改善运用和扩展知识的认知能力这一双重目标的最佳途径。