建立合作的主体间关系

第三节　建立合作的主体间关系

教育主体间的合作关系主要指教育中的个主体间合作关系和教育中的群主体间合作关系。它们既是个性教育的理想，也是保证个性教育实现的重要基本条件。

一、教育个主体间的合作

个主体间关系是教育中最基本的主体间关系，它主要指教师与学生之间的关系、学生与学生之间的关系，以及父母与子女之间的关系等。这些关系的实质是一种人际关系，是直接影响受教育者良好个性形成的特殊人际关系。

1．师生合作

师生合作包括以下内容：其一，教师与学生在法律、政治、人格上是完全平等的。他们之间无上下等级和贵贱尊卑之分，他们具有同等的教育权利和义务。其二，教师与学生各自带着自身的主体性，在教育活动中互相结合、互相激发、互相补充与发展，最后达到彼此个性内涵的丰富与良好个性品质的形成。其三，师生之间的合作方式是民主、交流、协同和商量。个性教育过程是社会主义的人道过程，是民主精神孕育、弘扬和放大的过程。因此，教什么、怎样教、学什么、怎样学应当通过师生之间的民主交流和商量来取得共识。其四，互敬互爱。有学者指出：“爱”是一切精神活动最基本的活动，是情感活动的中心，价值王国的缩影，理想个性的本质，亦是人的创造性的显现，而教育中师生之间的爱是一种巨大的个性教育力量，是师生合作的核心与本质。

师生合作关系应该是真正的主体与主体、主人与主人、朋友与朋友之间的关系。这种关系是对那种传统的和现有的主仆、主客和客主师生关系的否定。主仆式师生关系是教师居于主人地位，学生居于服从的奴仆地位，教师处于绝对的权威地位，拥有全部教育活动的支配权和对学生的统治权，学生处于绝对服从地位，无独立自主、自由能动和创造性可言。这是一种完全剥夺学生主体性的师生关系。封建社会的师生关系主要就是这种奴仆关系，学生对教师绝对服从，不能“越雷池半步”，否则便会遭受惩罚。主客式师生关系较主仆式关系前进一步，但教师是教育中的主体，学生则被视为客体。由于视学生为客体，因此从理论上彻底否定了学生在教育中的主体地位，否定了学生的能动性。在教育史上，洛克的“白板说”、亚里士多德的“蜡块说”强调的就是此种师生关系。我国也有学者认为：“教师是教育的现实主体，学生是教育的现实客体，这个关系是相对确定的。”“受教育者是教育实践的对象，是教育的客体。在教育活动中，从根本上来说，受教育者是被发展、被改造的对象。”“受教育者的客体性明显地表现为被反映和被改造。”目前中国“应试教育”中的师生关系基本上就是这种主客关系。师生客主式关系，即教师是教育中的客体，学生是教育中主体。这是近年来我国理论界关于师生关系的一种新观点，这种观点认为，在教育过程中，学生始终处于主体地位，而教师则始终处于客体地位。

笔者认为，无论是主仆式师生关系、主客式师生关系，还是客主式师生关系，都不利于受教育者良好个性的形成：主仆关系和主客关系彻底否定了学生在教育中的主体地位，必然抑制学生主体性的发展，扼杀学生的创造力，因此也就从根本上破坏了人的良好个性形成的动力机制；客主关系虽与主仆关系、主客关系相反，它赋予学生在教育中以至高无上的地位，弘扬学生的主体性。但是由于它否定教师是教育中的主体，因此使师生关系走到了另一极端，贬低了教师在教育中的作用，同样不利于学生良好个性的形成。惟有主主式师生关系，即师生平等合作关系才能既有利于培养学生的主体性，又有利于促进学生良好个性的形成。

2．生生合作

随着年龄的增长，学生日益重视自己在群体中的形象，生生关系逐渐上升为影响学生个性，尤其是自我意识形成的重要因素。生生关系具有极大的独特性，它是建立在个人的情感、性格、志趣和爱憎等基础之上的，具有多种表现形式的人际关系，如某些学生共同积极参加班级工作和完成社会任务，他们之间自然形成了事业关系；有些学生之间具有共同的兴趣和爱好，“情投意合”，成为知心朋友关系；有些同学之间只是在学习上互帮互学，成为学习上的合作者；反之也有些学生以互相包庇和原谅彼此过失为基础形成了狭隘的个人关系，或者在有些学生间相互讽刺、挖苦，形成了互相对立关系；还有些学生则互不往来处于冷淡关系中，再有些学生则形成欺负与被欺负的关系等等。这些关系就构成了影响学生个性形成的隐性文化，其作用是相当大的，如某学生性格内向，在同学关系中处于不利地位，经常受到某些学生的歧视和冷落，就会使他（她）形成孤僻、自卑的个性，甚至影响其智力的发展和学业成绩的提高。相反，性格内向的学生生活在团结友爱、相互理解、相互帮助、互相平等的同学关系中．不但在一定程度上会改变他（她）的内向性格，还会使他（她）形成合作、自信的个性品质。因此，创造有利于受教育者良好个性形成的生生关系，在个性教育中非常重要。

笔者认为，有利于受教育者良好个性形成的生生关系是一种平等、友爱的合作关系。这种合作主要表现为：第一，人格上的平等。一切学生不论出身如何、家庭社会地位高低、能力强弱、学业成绩好坏，都是教育中的主体和主人，他们在人格上和教育中的地位是完全平等的。因此，教师应对所有学生一视同仁，应施以同等的教育爱；学生之间不应有高低、尊卑和贵贱之分。第二，互相理解，互相关心，互相帮助。同学之间的相互理解、关心和帮助是营造和谐、愉快的教育氛围的基础，是培养学生良好个性品质的保证。当然，这种互相理解、关心和帮助的生生关系不应建立在狭隘的个人利益基础上，也不应局限于封闭的“小集团”内，而应以对彼此个性的互相尊重和宽容为基础，以真诚、无私和奉献式友爱为纽带，以在生活和学习等各个方面的互助合作，共同进步为目标。

3．父母与子女合作

父母与子女的关系是以血缘为纽带，以深厚的情感和家庭生活为基础的特殊人际关系。这就决定了它是影响学生个性形成的最深厚最持久的一种关系。前苏联学者B·J·列夫科维奇认为：“家庭教育的潜力取决于父母与子女相互关系的特点。”他研究了父母和孩子之间对孩子个性的形成有不良影响、不利于发挥家庭教育潜力的相互关系，并将其分为两类：父母与孩子之间消极的相互关系；父母与孩子之间在积极的情感接触中一些过分的形式。前者如父母与孩子之间的相互敌意、不信任、冷淡，或父母忽视孩子的精神世界等，后者如父母过于宠爱孩子，降低对孩子的要求，不作批评，爱抚太多，不仅不指出孩子的缺点，而且还表扬他们本来不存在的优点等。我国学者将家长与孩子的上述两种关系称之为“家长制关系”和“溺爱型关系”。在第一种情况下，父母对孩子采用命令式的交往方式，会使孩子委屈和强烈的不满，降低孩子的一般生活能力，抑制孩子的情绪；会使孩子变得不坦率、凶狠、残暴、缺乏自尊心，缺乏主动性，盲目服从。在第二种情况下，父母对孩子采用百依百顺式的交往方式，会使孩子养成爱挑衅、多疑、固执、近乎病态的器量小、拒绝批评、依赖等一系列不良个性特点。那么，有利于受教育者良好个性形成的父母与子女的关系应是什么样的呢？对此理论界几乎一致认为，应该建立父母与子女之间的朋友型关系，我们称其为父母与子女的合作。

父母与子女的合作包括十分丰富的内容：第一，父母与孩子应有充分的相互了解。父母应该知道孩子的需要、兴趣、爱好、情绪、性格、气质，以及他的学习情况、与朋友的交往等。孩子也要学会了解父母的需要、兴趣、情绪、职业等情况。应该说，父母与孩子相互了解是他们彼此恰如其分地认识对方个性特点的一个重要前提。为了做到这一点，必须有彼此了解的能力，必须善于通过对方行为的外部特征看到对方的真正思想，即看到对方的行为、意见和情绪反应的动机。第二，父母与孩子应相互尊重、理解与信任。尊重、理解和信任，这是沟通家长与子女情感的桥梁。有了这一条件才可以说业已具备了实施个性教育的前提和基础。从心理学角度来讲，尊重、理解和信任乃是主体之间的人格互动过程。在这里需要情感的共鸣，善意与和气待人等。这种关系会使孩子产生良好的心境和旺盛的精力，有助于形成自尊心，发展最大限度的独立性和善意态度。第三，父母必须对孩子严格要求，进行必要的批评。父母之爱不仅表现在对孩子的关心和体贴上，而且还要表现在对孩子的严格要求和适当批评上。这样的父母之爱对孩子个性的形成能够产生良好的影响，利于孩子正确理解“自我”的价值，认识自己的优点和缺点，作出实事求是的自我评价。

二、教育群主体间的合作

教育中的群主体间关系主要指学校主体间的关系和学校、家庭、社会主体间的关系。他们是受教育者个性形成的客观环境和土壤，是对受教育者施加影响的特殊社会网络，是相辅相成、相互制约、相互促进的教育系统。因此，应建立其间的合作关系。否则，他们之间缺少合作，或教育导向相悖就会使受教育者的良好个性形成受阻或遭到扼杀，或削弱、否定某一群教育主体的教育效果。

1．学校主体间的合作

学校主体间的合作包括：第一，建立各级各类学校主体间的平等关系。学校是各级各类学校的统称，从层次上看，它分为初等学校，中等学校和高等学校；从种类上说，主要有普通学校与职业学校、城市学校与农村学校、公立学校与私立学校，等等。就培养人来说，不同层次、不同种类的学校，只有具体培养目标和与之相适应的各方面特色的不同。而无性质和实质之分，他们皆是塑造受教育者良好个性的专门社会机构。因此，他们是平等的教育群主体，但是，在目前的学校主体关系中，尤其是中等学校主体间存在着极不平等的教育现象。

例如，有些所谓“重点中学、高中”就是在非同等条件下，靠优先录取“优秀生”，拒收“差生”，并以单纯的升学率为惟一评价标准作为资本的。而“非重点学校”并非是他们的“教育质量”真正差，一个重要原因是根源于他们的“生源差”。中等学校主体间这种不平等现象的存在，既造成了学生和家长竞相择校的教育现象，又助长了社会不正之风，影响了大多数学生良好个性的形成。笔者认为，目前中国基础教育中这种不平等现象是个性教育实现的一大障碍。因此，我们主张同层次同类学校主体间的平等，提倡在同等条件下，以最少的人力、物力和财力的投入而取得最大教育效益、最优化的教育质量为评价学校办学水平和办学质量的标准。第二，各级各类学校在个性教育上应有连续性和一致性。受教育者的良好个性既可以在连续、一致的学校个性教育中得到培植、强化、提升与丰富，也会在间断、冲突的学校教育中受阻、消退、丢失，或滋生不良个性。因此各级各类学校个性教育的一致性和连续性是个性教育顺利实现的保证。这里说的一致性主要指各级各类学校具有协同的个性教育思想和协同的个性教育措施，能保证各方面的教育对受教育者良好个性的形成产生最大的合力和取得最佳效果。这里说的连续性即各级学校教育在个性教育的目标、内容和形式等方面要构成分层递进和相互衔接的系统，以保证受教育者的良好个性在连续的教育中得到培养、强化、提升和丰富，使不良个性品质得到改造和消除。第三，建立学校主体间的交流与合作关系。个性教育是开放教育，各级各类学校只有在与外界经常交换信息和合作的过程中，才能获得旺盛的活力，取得更好的教育效果。因此各学校主体之间在可能的范围内应广泛开展个性教育的多方面交流与合作，反对教育中的封闭、“闭关自守”和“本位主义”。

2．学校与家庭、社会主体间的合作

学校、家庭、社会既是个性教育的环境，也是个性教育的主体。但不是平行的、孤立的教育主体，而是教育系统网络中既各具独特功能又相互制约、相互影响、相互促进的主体，其中学校是个性教育的主渠道，对受教育者个性形成起主导作用，家庭、社会是个性教育的两翼，对学校教育起辅助、补充和扩展的作用，三者只有密切配合，协调一致才能保证个性教育的实现。

学校之所以对受教育者个性形成起主导作用，是因为它是有目的、有系统、有计划、有组织的培养人的社会活动场所，它能根据受教育者的现实个性特点引导和启发受教育者的个性向社会所需要的方向发展；它不仅能以某种形式组织和调解有利于受教育者良好个性形成的生活和活动，而且能根据理想的教育原则创造最好的有利于受教育者良好个性形成的特殊环境。当然，学校教育对受教育者个性的形成起主导作用是有条件的，即学校教育具有较强的作用力和影响力，能够协调各方面的影响，并使其相互作用方向基本一致。此外，学校教育对受教育者个性形成影响的性质并非都是积极的。它既有培养学生良好个性的积极力量，也有压抑学生良好个性的消极可能性，如专制的教育会造成学生情绪紧张的个性，而放任的教育又会助长学生的无组织、无纪律的个性，只有民主的教育才会造成学生情绪稳定、积极、友好向上的个性。因此，我们不能仅满足于重视教育，更应研究创造培养学生良好个性的教育。

家庭既是个性形成的第一个微型社会，也是影响个性形成的第一环境和相对持久的环境。前苏联心理学家谢苗诺夫等人强调说：“在教育体系诸环节中，家庭有着特殊的作用，因为一个正在成长中的人，其个性基础恰恰是在家庭里打下的。”“个性受家庭熏陶养成的优缺点，影响到学校、生产集体以后的教育作用。凡是一个人在童年养成的特性，在他的一生中都会有所表露……家庭不仅自己进行教育，也还为以后社会教育的土壤‘施肥’，或者相反，使土壤贫瘠。”因此家庭教育应该根据个性教育的理想进行优化并主动与学校教育、社会教育密切配合。当然这种配合不是抹煞家庭教育的特殊性，使家长朝着重复学校职能的方向发展，如传授系统科学文化知识和多种技能、辅导学习、监督学生完成作业等等，而是要根据孩子的个性，通过生活活动、交往、家庭劳动、家长的良好个性，培养孩子的良好个性特长，养成孩子的良好生活习惯和生活能力；培养孩子的良好个性品德，如与人为善、诚实、朴素、节俭、富有同情心和责任感等。

社会是个性形成的宏观环境，社会教育是通过学校和家庭以外的社会文化教育机构，对学生实施的有目的、有组织、有计划的教育活动。它是学校教育的补充、扩展和延伸。其最大特点是实践性强，以自学、自治、自理为主，利于学生个性特长的发展。但是社会教育不能与家庭教育、学校教育相悖，应密切配合，建成较完整的多渠道、多层次、多形式的校外教育活动网络，把受教育者旺盛的精力引导到正确的方向和轨道上来，减少和防止他们受社会消极因素的影响和腐蚀。

总之，学校、家庭、社会既是各具特色的教育主体，又是不可分割的教育统一体。因此他们要在教育方向上保持一致．在时间和空间上互相衔接，亦即合作。