实施有差异的教育促进有差异的发展

第一节　实施有差异的教育促进有差异的发展

一、课题背景及研究目的

如何使教学适应人的个别差异，这是古今中外教育界共同关注的问题。在国外，学生个别差异的研究已经成为新的课程设计、学生分班方式以及教学方法改革的重要依据之一。我国很早就提出了“因材施教”的教学原则，这体现了我国古代教育家对学生个别差异以及这种差异与教授行为间互相影响的深刻认识。但目前在我国的班级授课制条件（人数多）下的因材施教问题，无论在观念上还是在操作上，都未能得到很好解决，尤其在现代儿童“成长加速”、教育普及程度上移以及现代人才观弘扬个性的背景下，班级教学的划一性和学生的差异性之间的矛盾。已经越来越明显地阻碍着学生的发展。在教学实际中，具体有下列4方面的表现：一是无视学生差异的存在，企望按照统一的程序、统一的标准制造“标准件”，这种“一刀切”的教学方式必定会使一部分难以适应的学生的发展受到限制或阻碍；二是不公平地对待学生的差异，学生已显露的某些优势素质经常得不到注意，更得不到发展，甚至受到压抑；学生业已存在的发展上的缺陷得不到补偿，甚至受到歧视，这是在“教育机会均等”表面下的“教育机会不均等”；三是虽然承认差异，但受“课内统一要求，课外因材施教”错误观念的导向，在课堂教学范围内不予重视。在课堂教学这一占时最多、教育因素容量最大、最可控、最有效的教育时空中一视同仁地对待，无疑是对学生发展的一种损失；四是单纯把差异看做教学的消极因素，一味主张消除差异，这是对差异作为一种教育资源的浪费。

对于上述几个方面的问题，近期国内外教育界已有了不同的探索，但用新的差异观来审视这些策略，它们的主要不足是：虽然从各自不同的角度提出了对待差异的比较积极的态度，但仍停留在适应和消除差异，视角尚未触及对差异的培植、利用和开发；策略实施的终极目标仍局限于认知心理方面学业水平的提高上，尚未充分发挥教学的教育、教养和发展职能对学生最广泛的素质发展的作用；研究的教育社会学缺失，尤其是分层、分组以后导致班级教学的团体动力丧失。这些缺陷，无疑是进一步研究时需要注意并加以克服的。

为此，本课题旨在吸收国内外对教学中差异因素研究成果的基础上，结合我国小学教学实际及特点，逐步完善小学教学中差异因素的研究。具体研究目标是：以树立全面正确的差异观和差异教学观为先导，立足于学生现实存在的差异性，着眼于学生发展的差异性，通过对学生差异的适应、培植和利用，探索适合学生差异特点和发展需求的教学策略，力求实现面对学生的差异实施有差异的教学，实施有差异的教育，促进有差异的发展。

二、研究内容

1．对于“差生”和“差异”的思考个体之间的差异，是一种普遍存在，主要是个性心理特征和心理过程的差异。它的现实表现主要有两个方面：一是不同的个性在不同领域里会有不同的特长和才能，二是不同的个体在同一领域里会有不同的发展水平。前者可侧重于社会学层面进行思考，后者则应从教育范畴进行研究。

社会对人才的需求是多规格、多类型、多层次的，因此，促进不同个体的特长和才能的充分发展，与社会对人才的需求具有天然的适应性。但从目前学校教育的现状来看，它仍然维持着追求的价值和目标，即通过系统的学科知识的教学来培养和选拔人才。尽管这种培养和选拔的标准与社会所需要的价值很不一致，但学校目前无法提供让不同个体的特长和才能得到充分发展的教育资源。当然，由于领域的划分可粗可细。如果按学科细分，那么，不同的学科就是不同的领域，促进不同的个体在不同的学科中得到有差异的发展，自然也是本课题研究的内容。但它并不包含非学科领域的特长和才能的发展。这个问题只有进入终身教育的轨道，方能彻底解决。

在学习领域里的差异，主要是智力差异、原有知识水平的差异和认知方式的差异。如何针对这种差异进行教学，这是本课题研究的重点。

考察传统的课堂教学，教师处于支配和统治地位。教师的任务就是把规定的知识讲解清楚或讲深讲透，最后通过练习让学生巩固知识，形成技能。这就是目前课堂教学的基本模式：教师讲解＋学生练习。由于学生之间普遍存在的个体差异，其中相当一部分学生无法适应这样一种教学模式，因此，在小学阶段就形成两极分化，是不可避免的结果。

在目前的小学教学阶段，已经形成了一个数量相当可观的“差生”群体。所谓“差生”，是指学业上落伍的学生。这些学生虽然也和别人一样坐在教室里听课，和别人一样每天做着练习，表面上接受着平等教育，但实际上由于智力、原有知识水平和认知方式的差异，他们并没有得到适合于他们的教学。机会平等“并不等于给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁”；“机会平等是要肯定每一个都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法适合个人的特点的”。所以，这些落伍的学生是由不平等的教学造成的，他们并不是“差生”，而是被“教学冷落的学生”。因此，实施有差异的教学，本质上是实行教育平等，对每位学生提供适合于他们的教学，这样才能促进有差异的学生的普遍发展。

2．实施有差异教育的思路和方法

（1）通过“自主性的学习活动”，形成班集体授课制条件下的个别化学习

自主性的学习活动，可以满足本课题研究的两个最基本要求：“适应差异”和“促进发展”。所以。它是本课题研究的基本思路和基本方法。所谓满足“适应差异”的要求，是因为学生的学习活动是自主性的，决不是老师讲什么学生就学什么，老师叫干什么学生就干什么，而是学生在教师指导下自己确定学习的任务和目标，自己选择学习的策略和方法，自己控制和调节学习的速度。在这样的教学过程中，学生的学习具有个别化特征，教师不再是支配者、统治者，而是支持者和帮助者。

所谓满足“促进发展”的要求，是因为学生的发展是在活动中实现的，活动是思维的源泉，是发展的基础。皮亚杰充分论证了个体的认识源自活动，并指出“个体的发展，实际上就是练习、经验、对环境的作用等意义上的大量活动的产物”。列昂捷夫列在研究人的意识、智慧与活动的关系时也揭示：“个性在任何方面都不是先于人的活动而存在的；个性也和人的意识一样，产生于活动。”教育或教学的关键或直接任务，就是创设学生的学习活动。在“自主性的学习活动”中，学生可以得到“适合于他们的教学”。因为学习什么以及怎样学习，学生都可以根据自己的知识水平和认知风格自行选择。因此，自主性学习活动的设计是本课题研究的第一个重点。教师备课主要是学生学习活动的设计，它包括：①确定活动目标。根据教学目标及活动内容，确定可供学生把握的活动目标，包括知识、能力及情感体验。②做好活动的准备。主要是提供开展活动的必要器材以及创设开展活动所需要的情境及环境。③选择符合内容要求及年龄特征的活动形式。活动形式从两个层面考虑：一是个别操作、分组互动、全班交流，二是游戏、实验、讨论、表演等。④设计好活动过程，即设计好达到活动目标且符合学生发展水平的有序的过程或步骤。在活动展开时，教师要注意3个环节：一是活动的激活，即调动学生参与活动的愿望及进行活动的可能，主要是知识基础和生活经验的铺垫及情感的激发；二是按照解决问题的方向，把活动目标分解成若干个问题，同时充分估计学生在解决问题中的困难，提供适时而有效的支持和帮助；三是活动的反馈，即给予学生充分的发表活动体验及问题的机会，这样既可满足学生自我表现的心理需要，使之获得成功的喜悦，从而发展自信心和自尊心，增强参与活动的兴趣；同时，在交流中互学互助，取长补短，使各种体验得到深化。

（2）在“自主性学习活动中”教师的教学策略———“分层”

现代教学论认为在课堂教学中实现个别化学习，应当“容许学生在以下4个因素中的一个或几个方面有灵活选择的余地，即学习材料，学习方法，达到目标的程度和达到目标的期限”。如果在学习活动中没有学生自己选择的余地，还是“一刀切”、“齐步走”，那么，这样的学习活动就不可能适合有差异的学生的需要，也不能促进有差异的学生的发展。基于这样的认识，我们在自主学习活动中，根据学生的差异和需要，实行5个分层：

a．学生分层

如前所述，学生在认知方面的差异，主要是由3个因素决定的，即智力、原有知识水平和认知风格。如果要从这3个方面来分层，事实上不可能。但考虑到这3个因素在具体的学习活动中总是综合性地表现出来的，而且考虑到差异性中的共同性，所以，我们主要根据学生的学习水平来分层，一般分为A、B、C三层或A、B两层。

需要指出的是，对学生分层决不是给学生贴上标签，主要是便于教师在学习活动中对他们进行干预和影响，做到心中有数。这里包括：学习任务的难易，学习速度的快慢，学习目标的高低，学习方法的优劣等等。如果是在分层中低层次的，则允许他们学习较容易的任务，放慢学习的速度，达到较低的目标，同时在学习方法上提供更多的支持和帮助。

b．目标分层

这是差异教学的一个重要变量，是区别于传统教学的关键之处。所谓目标分层，就是将原来统得过死的划一性教学目标，改为由学生自行选择的弹性目标。这些目标是否达成，是由学生一系列的学习行为体现出来的。但大体上可以分成这样3层：基础性目标、提高性目标、发展性目标。

需要指出的是，目标的分层并不是和学生的分层简单地一一对应的，即低层次学生完成低层次目标，高层次学生完成高层次目标。弹性目标对全体学生都是适用的，但完成什么样的目标是由学生自己选择的。一般来说，低层次学生可以从基础性目标开始，完成之后，可以进行提高性目标，甚至是发展性目标的学习；高层次的学生可以从基础性目标开始，也可以从提高性目标开始，甚至可直接按发展性目标学习。弹性目标追求的结果是“下要保底，上不封顶”。

c．施教分层

在“自主性的学习活动”中，学生的学习行为和教师的教学行为发生了根本性变化。从学生的学习行为来说，因为学习目标和学习方式是自主选择的，所以“人人都有事做”，没有一个是被冷落的陪客。学生的学习方式，主要是个别化学习和小组合作学习。从教师的教学行为来说，他们的任务不再是讲解和讲授，而是了解学情，给予个别化指导。这里包括：学生选择的学习目标和学习任务是否适当？学生采用的学习策略和学习方法是否有待改进？学生在学习中碰到了什么困难？应当给予什么样支持和帮助？全班学生在学习过程中有哪些共同的问题需要组织讨论？等等。应当说，当前的“学生分层”只是预定的粗框框，究竟在具体的学习中各类学生有什么样的表现和需求，只有在具体的学习过程中才能暴露出来。这个时候，教师应当及时掌握信息，如果学生遇到了疑惑或困难，就帮助释疑解难；学生获得了成功并有所创造，则给予肯定的鼓励。

d．作业分层

学生是否完成教学目标，作业是一个重要的反应指标。因此“作业分层”与“目标分层”具有相当的一致性。因为有弹性目标，就可相应地确定弹性作业。弹性作业也不是和“学生分层”简单地一一对应的，它是对全体学生都适用的，但学生可以自己选择。一般来说，低层次学生可从基础性习题开始，而后完成提高性、发展性习题；高层次学生可从提高性习题开始，甚至只要完成发展性习题。对他们，教师还可以布置更高要求的附加性习题。

e．评价分层

传统的教学和教学评价，颠倒了手段和目的的关系，好像教学是手段，而评价是目的；平时的教学，只是为了得到高分。要充分发挥评价的功能，就必须把颠倒了的手段和目的重新颠倒过来，即要把评价作为手段，它的目的是为了促进教学，并进一步促进学生的发展。因此，本课题中的评价放弃了互相比高低的常模参照总结性评价，而改为目标参照的形成性评价，以学生纵向自我评价为主，来强化其激励机制。不仅在课堂问答、作业练习中如此，而且在考试命题时也分层次命题，采用不同难度的考卷进行测评，及时了解学生达到教学目标的程度，通过信息反馈及时矫正和调节教学过程，以便组织更适合有差异的学生的教学。

（3）“自主性学习活动”的教学模式

所谓“教学模式”，是在一定的教育理念指导下，为了实现一定的教学目标而设计、组织的教学活动的结构性流程。适应有差异的学生并促进他们的发展，这既是教育理念，又是教学目标。实现这一目标，需要处理好处于动态之中的教学活动的各个因素之间的关系。本课题研究的关系主要是两个方面：一是师生之间的关系，二是影响发展的学生内部要素的关系。其中第二个关系是我们研究的起点。

在课堂教学中学生的发展，知识、能力、情感三个方面的发展目标，不是孤立起来，割裂开来，一个一个实现的，而是在特定的教学过程中一体化地实现的。那么，什么样的教学过程才能一体化地实现三个方面的发展目标呢？必须是学生自主性学习的教学过程。如果没有学生的自主性学习，不仅能力的提高，情感的发展会落空，就是知识的传授也不能真正到位，真正落实。

但是，课堂上学生的自主学习，是在教师支持和帮助下进行的。因此，我们的课堂教学的基本模式是：在教师指导下，通过自主性的学习活动，获得知识与能力、认知与情感的和谐发展。教师如何支持和帮助。应当根据学生学习过程的需要而定。学生的学习过程，是认知与情感同时发生和发展的过程。教师的支持和帮助主要在这样几个环节上：

①在学生的学习活动启动之前，教师提供或与学生一起商定弹性教学目标，以引起学生的认知冲突，同时产生求知欲望。②学生根据弹性目标进行选择性学习。这是认知活动和情感活动时展开的过程。这里教师的任务是搜集信息、了解学情，看学生是不是在有效地、专心地学习，并给予适时、适当的指点。③学生的选择性学习会有分化现象。有的很顺利、很成功，教师只需加以肯定就行，他们自会进行继续学习；有的会发生困难，教师需要认真对待。④学生遇到困难，分化现象更趋复杂。有的凭自己的努力克服困难，他们会获得比一帆风顺取得成功的喜悦更大的激励；有的需要教师和同伴的帮助才能克服困难。特别要重视那些可能要失败的学生，如果得不到帮助，很有可能丧失信心，终止学习。对这些学生，教师尤其需要给予具体有效的帮助，使他们的误差积累和消极情绪化解在过程之中。

以上教学模式，实际上就是班集体授课条件下的个别化学习，它是本课题研究中建立起来的课堂教学的基本模式。根据这个基本模式，还有两个变式：变式之一是“小组合作学习”。它在组织形式上把不同层次的学生搭配成学习小组（一般是4人一组），让他们围绕同一学习材料，按教学目标的要求，互相启发，互相帮助，达到共同进步的目的。这种教学组织形式可以差异互补，提高学习速度和效率，同时也能改善课堂中学生间的人际交往。但是这种教学组织形式影响了学生的独立思考和独立钻研，对某些学生来说，在得益的同时也会受到干扰。所以，这一变式实际上并未形成独立的模式，它往往和基本模式结合在一起，作为基本模式中的一种教学组织形式。

变式之二是“异步教学”。对于基本模式来说，异步教学具有相对的独立性。就目前而言，一般来说班级人数较多，基本模式的实施有一定困难，而且它对教师的要求很高。“异步教学”的组织形式，则可以较好地解决这两个问题。所谓“异步教学”，也就是“分合式”教学。就是在教学进程的一定阶段，将学生按层次分成“两股轨道”：一部分学生可以适当放低些要求或在教师直接帮助下进行学习活动（扶中有放）；一部分学生凭借教师提供的学习材料及要求，进行独立的学习活动（以放为主）。其基本程序是“合分一合”或“分合分”。异步教学，一方面应基于对学生学习基础、学习能力差异的认识而选用不同的教学方法或活动形式，在学习内容深度和广度上提出不同要求，使不同层次的学生各得其所；另一方面基于对学习材料适用性的分析，针对具体教学内容的特点，分别采取“分”与“合”的教学组织形式。因而，并不是所有的课都适宜用分合式进行教学的。

“分”与“合”的具体操作内涵是：

合：教学活动起始阶段的集体同授，主要目的是营造群体心理氛围，为后续“分组学习”做准备。这一阶段教学活动一般有：①引入性教学。通过旧知铺垫，背景介绍，游戏设疑等形式，检验学生的具体学习准备情况，创设学习情境，引入主体内容的教学。②示范性教学。通过对课文的一个段落或一道例题的展示，让学生经历一段学习过程，为学生自己进行学习活动提供方法上的示范或思路上的启发。③总起性教学。教师陈述本堂课的主要内容和基本思路，明确教学目标，拎出主线，使学生有可能按主线循序展开学习活动。

分：这是学习活动的主体部分。学生根据教师编制的学习要求、活动提纲，分成两个大组进行两种不同方式的学习。一组学生按活动提纲独立展开学习活动（自学组，以放为主），另一组由教师按照提纲中的一般程序直接指导学生学习（领学组，扶中有放）。“自学组和领学组”每一环节的活动时间要保持同步：一个环节的活动结束后，“自学组”和“领学组”交叉反馈，分别发表学习的成果及问题，或评价学习的结果。通过这种组间互动，不仅达到反馈的目的，而且在交流中碰撞出思维的火花，把学习活动引向高潮，进一步调动各组的学习积极性。

“分合式”的操作具有若干种变式，可以是一轮分合式，即合—分—合，也可以是两轮分合式，即合分合—分—合，或轮换分合式。变式的确定，取决于教材的特点。