从知识本位的灌输到学生主动学习

第二节　从知识本位的灌输到学生主动学习

斯宾塞提出“什么知识最有价值”，并论证和建立起了以科学知识为主要内容的近代课程体系，知识不仅成为课程历史发展中的重要话语，而且已经明确地表达了将课程看作知识的倾向。到了夸美纽斯，更是以泛智主义的思想，编制了百科全书式的课程，希望把所有的知识都教给学生。20世纪50～60年代，前苏联的人造卫星上天，震动了美国朝野和公众，再加上科技飞速发展，导致美国的课程改革出现了一种极其明显的倾向。即向精选众多高质量知识发展。从机器大工业时代到现今的“知识经济”时代，“知识”头上的光环越来越绚烂多彩，越来越显得举足轻重，对于中小学课程发展而言，“知识”似乎也有越来越有充足的理由进一步走向和固守本位化。

我国课程发展情况与之类似，呈现出比较明显的理性主义的知识中心倾向，重视系统知识的传授就一直是我国课程发展的传统。中小学课程目标多指向单一的认知领域，目前中小学课程体系，基本上是直接从知识体系推演而来的学科体系，强调智育学科的训练价值。课程重点往往集中在升学科目上，升学科目又集中在考试内容上，课堂里被动灌输知识成为一种普遍现象。固守课程即学科的观念，把知识的价值推向极致，结果是知识教育过度。对于绝大多数人来说，课程主要是被作为知识来表述、诠释和理解的，课程就等于知识，很少有人去思考它的合理性，可以说已经达到了一种集体无意识状态，把课程的获得简单地等同于学习知识。这种知识本位课程观在中国的突出表现就是“双基论”，只要掌握了“基本知识、基本技能”，这样的课程就算成功了，导致我国的课程比较关注课程的静态结果，强调学生被动接受学习，忽视学生自身对课程的主动构建。

教师由于闻道在先，可能在知识、技能、能力等方面高出学生，但并不能因此就把学生作为灌输的对象。首先，学生不是完全通过对成人生活方式的复制来成长的，他们在与课程的接触中，时刻用他们特有的眼光去理解和体验课程，并经常创造出鲜活的、出人意料的经验，这些鲜活的经验就是课程的一部分。其次，根据人类学家的研究成果，互喻文化时代和后喻文化时代已经到来，后时代的人拥有的知识，可以和前时代的人一样多，甚至在许多方面超过前时代的人，后学教育前辈完全可能。

然而，在素质教育不断深化的形势下，虽然我们已经迈步跨入了新世纪，“双基论”对我国基础教育的课程仍然发挥着强大的惯性作用力，某种程度上代表着课程发展的主流，知识记忆的正确程度依然是学习水平高低的标记。我们正处在知识大爆炸的时代，知识以几何速度增长，是我们死记硬背一辈子也记不完的。课程的功能不仅仅是传递知识和文化，更为重要的本体功能是培养人在社会中如何生存下去的能力，新的课程观要求我们在注重知识的同时，一定要强调学习能力的培养。我国历来并不鼓励学生提问，在课堂上学生要提问，得先举手，得到允许后才能站起来向教师发问，这制约了许多学生的提问，学生在课堂上紧紧围绕着老师转，很少有机会尝试去主动学习。课程提供的内容绝不是通过灌输让学生获得，需要学生以积极的态度参与，主动通过反思人类的生存状态，以及个体的生活方式来理解课程，学生在与课程的对话中以反思性和创造性实践来探寻人生意义。

学生获得知识，绝不同于以前教师批量加工后的“产品”，过去的课程教学强调学生对知识的掌握，而对培养学生的学习能力、训练学生的思维不够，这是源于知识观的偏误。杜威在其晚年著作《确定性的寻求》中写道：“可以被称为知识或者认识对象的任何事物，总是标志一个解答了的问题，一个除去了的困难，一种澄清了的混乱，已缩减成凝聚物的不一致性，一种控制了的烦难。”在他看来，知识绝不是固定永恒不变的，知识本身的获得就是一个不断探究过程的结果，同时，知识又将成为另一个探究过程的起点，知识本身就是一个动态的表述。面对动态的知识我们应该怎么办，最明智的选择是以动态的学习去吸收它、整合它。

现代课程是一种发展的概念，课程内容绝不是一成不变的知识，而是人类为了生存和发展，为了有尊严地生活和工作。为了充分参与、发展和改善自己的生活质量而作出明智的决策，是一种继续学习的能力，是学生在学习化社会中终身受用的能力。这些能力包括发现问题、独立思考判断、主动行动和恰当地解决问题的素质和能力，这一切都要求，主动学习成为核心，成为课程适应社会变化的时代性特征，学生只有主动学习，才能获得真正的能力。新课程中增设的研究性学习本义就在于此，要让学生成为学习的主人，要让知识的传授变成学生主动学习的课程构建的过程。我们要努力破除“教师中心说”对学生的遮蔽，调动学生的主体性，培养学生自主学习的能力，让学生主动与课程一起生长，自己去探索、发现、发展，并在主动学习中自觉地进行自我调控。教师也将不再是知识的传授者和管理者，而是学生发展的促进者和引导者，要努力营造宽松的氛围，让学生的主体性得以弘扬，从简单地传递知识变为多角度、多维度地激励学生进行主动思考。