从单一的课堂到回归生活

第三节　从单一的课堂到回归生活

有这样一则鲜明的事例不能不引起我们的深思：一条船上有75头牛、32头羊，问船长年龄几岁？有答案的比例是，法国四年级学生62%，浙江奉化四年级学生92．5%，山东济宁初中生92%，上海某重点高中高三学生12%。出现这么高的答案率，甚至连高三的学生都有答案，表明我们的学生离社会生活太远了，学习生活太封闭了，越学越笨了，如果稍微有一点生活常识和社会经验，这样的结果是完全可以避免的。

多年来，我国的基础教育课程指向抽象的应然世界。而不是学生生活在其中的实然世界，课程目标的设计不是把学生看成一个活生生的人，不能满足学生现实生活需要，缺乏对学生可能生活的塑造。课程内容设计脱离现实生活和社会实际，成为分门别类的各成系统的知识，把学生面对的生活世界分解得支离破碎。抽去了学生生活的厚重基石，课堂生活没有现实感，更没有生活意义和生命的价值，无法领略人生过程的丰富内涵和心物统一世界的深刻意义，难以使学生对他所生存的世界进行整体的理解和把握。

课程局限在校园的围墙内，把学生规定在刻板的课堂之中，把课程抽象化为几本教材、几门课程，学生的课程空间过于狭窄。忽视对人生有意义的且人生在其中的世界，学生丧失了生命的活力，课程成为脱离生活的乌托邦教育，一些空洞的说教与时代精神格格不入，难以培养学生的综合实践能力和社会责任感。这是一种贻害无穷的偏颇做法。在这样的“教育围城”中长大，将导致学生生活意义的丢失，学生的整个精神生活被定格在既定的课堂上，我们的孩子就像生长在温室中的花草，周围的氛围过于孱弱，自身的根基流于疏浅，经不起自然的风雨，缺乏生活和生存的基本能力，意志品质不能受到有效的磨砺。

随着社会的不断发展，人类面临的基本矛盾逐渐由人与自然的较量，转化为人与人之间、国与国之间如何同生共存的问题，社会发展的中心任务由征服和改造自然、获取物质财富转为为所有的人提供高质量的生活服务，这就要求课程论的视野要相应发生变化。课程设计应该从生产世界和科学世界返回到人类的生活世界，要更多地关注平凡人的日常生活，关注一个以人的价值、意义为根本的丰富世界，寻找回失落的课程本义，给学生体验生命的冲动。

1996年联合国教科文组织发表了《学习：内在的财富》的报告。确立了教育在社会中的主体地位，认为教育并非要被动适应社会生活，它要对社会进行“主体参与式”的回归。通过培养每个人在实际生活中的判断能力而对社会进行批判与超越。回归生活意味着要培养在生活世界中会生存的人，在课程内容上要突破狭隘的科学世界的束缚，要首先把科学世界理解为生活世界中的科学世界，生活世界尽管离不开科学世界，但却不只是科学世界。除了科学以外，艺术、道德、日常交往等都是重要的课程资源。这些资源在价值上丝毫不亚于科学，而且只有当科学与这些资源整合在一起时才能发挥重要功用。

目前，学生们在课堂中获得的多是一些没有生命活力的间接经验。间接经验对于人类有着重要意义，通过这样的课程，人类文明最有价值的成果得以传承，人类历史得以延续不断，每一代人的生存和发展可以建立在前人和他人的基础之上，超越个体生命的周期，超越个体生活的地理限制。但以间接经验为主与人类的一般认识过程是相违的，学生获得的知识既不来自生活和生产实践，也不在完成后直接回到实践中去，真正的体验往往被概念化的东西所掩盖，认识成了“无源之水，无本之木”。卢梭就主张从直接经验中学习，杜威“教育即生活”的著名思想，更是强调儿童各种感兴趣并且主动进行的学习活动，从课堂向生活的世界回归，在这些活动中获得各种各样的直接经验。

生活的边界就是教育的边界，生活的范围就是课程的范围。我们的课程改革在课程设置、教学内容上要努力贴近社会生活，尽可能从学生的现实生活、从学生今后的发展出发，有针对性地设置课程，追求生活意义中的课程。课程要关照与学生相关的活生生的生活经验。要成为学生生命历程的重要组成部分，扩大学生的知识接触面，让学生在与社会环境的互动中，获得完善的发展。我们要和学生一起走出课堂教室这一狭小生活空间，使学生的课堂学习与社会生活实践紧密结合起来，一方面拓展学习的课程时空，另一方面把课堂生活置于社会生活的大背景下，让学生在广阔的天空下，在大千世界多姿多彩的生活中，与社会、自然对话和相融，把生活世界提供给学生理解和体验，使他们在与世界的沟通中感受到生命的崇高，获得个体的自由和解放。

课程突破狭隘的学校课程的疆域，意味着我们将以一种教育生态学的视角，寻求学校课程、社会课程、自然课程之间的内在整合与相互作用。教育生态学把教育视为一个有机的、复杂的、统一的系统，该系统中各因子都是有机地联系在一起的，并要求以全面、联系、公开的方式思考教育问题。课程也是一个系统，课程的内容和课程的展开都不仅仅局限于课堂。学生是学校的产物，学生也是社会和自然的产物，学校、社会、自然界是紧密联系在一起的，社会、自然界都对学校产生影响，作为学校核心的课程，也必然受到社会和自然的制约，课程必须主动地面向社会、面向自然，寻求课程的最佳生态平衡，这样才能最终达到课程和学生的可持续发展。

课程向生活的回归并不意味着课程对生活的简单复制，所有生活都可以作为课程的内容，课程与生活之间的界限消失了，那是对课程庸俗化的片面认识。课程的回归是课程在另一种意义上的积极构建，是给课程以更深广的内涵，作为进入课程的生活，并非生活的零散片断、细枝末节，而要经过适当的加工和提炼，赋予其特定的意义，是一种课程化了的生活，是一种具有教育意义的生活。