教师要转变角色

第四节　教师要转变角色

教师在新课程中的最大变化是角色的变化。20世纪70年代，联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书，对未来教师角色做了这样的描述：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动，互相了解、影响、鼓舞。而新课程对教师来说最根本的是对角色的挑战，正确认识自己在新课程下的角色，将直接影响着教师素质的提高和教师职能的发挥，进而影响教学的实际效果。所以，教师要尽快适应新课程就必须首先转换自己的角色。

一、从师生关系的角度看教师角色

师生关系是教学中的基本关系，良好的师生关系是顺利完成教学任务的保证。传统意义上的师生关系可以用“传道、授业、解惑”来形容，即强调教师的权威地位，强调知识的灌输，相对而言忽视学生的主体地位和需要，这既不符合学生的心理特点。也与现代社会的发展不相适应，这是必须进行改变的。

1．知识传授者角色的转变

新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教学过程不只是忠实地执行教案的过程，而且是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。作为传统的知识传授中的教师的角色应发生如下变化：

（1）由重传授向重发展转变

在工业社会封闭式教育中，教师是知识的输出者。由于教师被定位在学校这个“围墙”内，由知识的拥有者和惟一源泉——教师向知识的需求者——学生输出知识的活动，教师就必然承担着把人类一代代传承下来的知识通过输出的方式继续传承下去的职责，教师和学生之间的关系就是教师“单向输出”和学生“被动接受”的关系。

传统教学中的知识传授重视对“经”的传授，忽视了“人”的发展。新的考察改革要求教师以人为本，呼唤人的主体精神，因此教学的重点要由重知识传授向重学生发展转变。我们知道，学生既不是一个待灌的瓶，也不是一个无血无肉的物，而是一个活生生的有思想、有自主能力的人。学生在教学过程中学习，既可学习掌握知识，又可得到情操的陶冶、智力的开发和能力的培养，同时又可形成良好的个性和健全的人格。从这个意义上来说，教学过程既是学生掌握知识的过程，又是一个身心发展、潜能开发的过程。

21世纪已经到来，市场经济的发展和科技竞争已经给教育提出了新的挑战，教育不再仅仅是为了追求一张文凭。而是为了使人的潜能得到充分发挥，使人的个性得到自由和谐的发展；教育不再是仅仅为了适应就业的需要，而要贯穿于学习者的整个一生。回顾20世纪学校教育所走过的历程，大致可以看到这样一个发展轨迹：知识本位—智力本位—人本位。当代教学应致力于发展学生包括智力本位的整个个性和整体素质的提高。

而随着信息技术的发展以及网络时代的到来，这种知识的输出者的角色已不能适应学生的发展了。

高新信息系统在信息的质和量方面的优越性，使之成为教学信息交换过程中主要的信息提供者，而教师则转为组织和辅导学生去跟信息系统进行交换，使之通过多媒体等手段去获取知识、求解问题。在这一过程中教师的组织和辅导是必不可少的，因为学生尤其是中小学学生还很不成熟，他们对教学目标和过程的认识是很有限的。

（2）由重教师“教”向重视学生“学”转变

新课程提倡，教是为了学生的学，教学评价也应以关注学生学习的状况为主。正如叶圣陶先生所说的“教是为了最终达到不需要教”。

一堂课究竟应该怎么上？传统教学中教师的讲是教师牵着学生走，学生围绕教师转。这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。长此以往，学生习惯被动学习，学习的主体性也渐渐丧失。显然，这种以教师“讲”为中心的教学，使学生处于被动状态，不利于学生的潜能开发和身心发展。比如在常见的语文阅读教学中，教师过多的讲解、分析和说明比比皆是。这种现象产生的原因是：教师仍然把自己作为教学的中心，担心学生读不懂课文，于是就包办代替。

要相信学生的学。心理学家认为：一个人的智能体现于他的活动之中。我们要培养人的智力与能力就应通过相应的学生主体活动来进行。同样，要训练学生阅读、思维、操作、记忆和想象等诸种能力，甚至是学生的求知欲、意志、兴趣等诸项非智力因素也必须通过学生相应的主体活动来进行训练。因此尽可能地给学生以思维、活动的时间和空间，培养他们对学习对象采取研究探索的态度，引导学生参与主动获取知识。因此，在教学中，大胆让学生独立实践、独立思考、自我总结，对培养学生的各种能力和素质具有积极意义。人的潜能是巨大的，如果一个班几十个学生都积极地去思考、去探究，其所放出的能量是任何个人所无法比拟的。

在信息社会终身教育的背景下，教师不可能，也没有必要把浩如烟海且会快过时的知识尽可能多地教给学生，帮助学生掌握学习的方法特别是终身学习的方法才是教师教育工作的聪明选择。只有拥有学习方法，学生才能终身掌握开启学习和创造之门的钥匙，才能真正自主地踏上学习和创造的征途。由此，教师的角色必须作出适应终身教育的转换，既是知识的给予者更是学习方法的给予者。作为学习方法的给予者，首先，教师应该认识到知识是学生进一步学习的基础和素材，方法才是学生进一步学习特别是终身学习的关键所在，在帮助学生形成合理知识结构的基础上，特别注意使学生成为掌握学习方法并能够创造性地运用学习方法的人；其次，教师应该注意在教育教学工作中揭示规律、点拨思路和提示方向，使学生可以接触到大量触类旁通的关键点，具备进一步学习探索的能力；最后，教师应该注重培养学生对于多种学习方法的灵活运用，使学生能够在自己需要的时候灵活地运用多种方法或综合使用多种方法进行自主有效地学习和探索。

因此，一旦让学生真正成为教学活动的主体，教和学都会变得生动活泼。对学生的兴趣、意志等心理品质的培养及自学能力、思维能力、实验能力等的提高是极为有利的。学生的思维活跃，学生群体中隐藏着巨大的能量，只要我们不禁锢其思维，不包办代替，在教学中充分依靠学生、相信学生，给他们充分的时间、空间和机会，让他们大胆的去想、去做。只有这样，素质教育才能实实在在的得以实施。

（3）由重结果向重过程转化

传统的重结论，轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形式结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系，同时，它排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、提问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。

所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理掌握规律。在这个过程中，学生既掌握了知识，又发展了能力。重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。

我们知道，学生的学习往往经历“（具体）感知—（抽象）概括—（实际）应用”这样一个认识过程。而在这个过程有两次飞跃。第一次飞跃是“感知—概括”，也就是说学生的认识活动要在具体感知的基础上，通过抽象概括，从而得出知识的结论；第二次飞跃是“概括—应用”，这是把掌握的知识结论应用于实际的过程。虽然，学生只有在学习过程中真正实现了这两次飞跃，教学目标才能实现。所以说，过程是不可省略的。压缩或省略学生的思维过程，直接让他们得出结论或抄背前人提供的答案，这种做法是舍本求末，对学生的学习是十分有害的。有的教师在教学中忽视了学生知识的发生过程，削弱学生从感知到概括的过程，急于得出自己的教学结论，结果使学生一知半解，似懂非懂，造成感知与概括之间的思维断层。此外，学生对“概括一应用”这个基本环节也需要一个反复多次，循序渐进的思维训练过程；但有的教师喜欢对概括后的结论马上加以应用，甚至让学生一开始就做变式题，造成学生严重的“消化不良”，并加重了学生的学习负担。很显然，这种“欲速则不达”的做法无法保证教学的质量，更谈不上发展学生的学习策略。

（4）由统一性的教育者转变为真正意义上的因材施教者黄沙如海，找不到绝对相似的两颗沙砾；绿叶如云，寻不见完全雷同的一双叶片；人海茫茫，我们也找不到完全相似的两个学生。同样的道理，我们也不会找到能适合所有学生的一种教学方法。所以说，要让学生全面发展，并不是让每个学生、每个学生的每个方面都按统一规格平均发展，教育教学中，我们必须研究学生的差异，以便找到因材施教的依据。一刀切、齐步走、统一规格、统一要求——这是现行教育中存在的一个突出问题。备课用一种模式，上课用一种方法，考试用一把尺子，评价用一种标准——这是把千姿百态、风格各异的学生“培养”成一种模式化的人。显而易见，一刀切的统一规格教育既不符合学生实际，又有害于人才培养。目前课堂教学中出现的许多问题以及教学质量的低下，就与一刀切，统一要求有关。

信息社会个性化教育的背景下，教师必须能够根据学生不同的个性特点、学习类型、学习风格和学习进度等“对症下药”，以促进每个学生都得到适合他自己特点、类型和风格的最大化和最优化的发展。同时，信息社会为每一个教师都提供了进行个性化教育，实现因材施教教育理想的现实可能性。由此，教师的角色必须作出适应新的个性化教育的转换，变强调统一性的教育者为真正意义上的因材施教者。作为真正意义上的因材施教者，首先，教师应该树立新的学生观，认识到每一个学生都是各不相同的，都有自己的智力特点、学习类型和学习方法，进而在自己的教育活动中针对不同学生的智力特点、学习类型和学习方法进行教学；其次，教师应该帮助学生通过正确使用网络教学系统来实现由教学网络进行的“因材施教”——给予学生充分的自主学习和自由学习时间，让他们结合自己的实际情况利用网络学习，即在课堂学习的基础上，把课堂学习和网络学习结合起来，让学生进行“以我为主”的二次学习。

传统的教学强调预设和封闭，教师被要求严格按教案上课，每节课的内容和进程都具体的甚至按时间顺序分解在教室里面，课堂教学就是教案的展开过程，而着重以教案为本位的教学是一种封闭性的教学。师生的创造力和生命力在课堂中得不到充分的发挥。

课堂教学不应当是一个封闭的系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放的纳入直接经验和弹性灵活的成分，不能让活人围着死的教材转，要鼓励师生互动中的即兴创造超越既定目标的要求。布鲁姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。

从以上论述中可以看出，在新课程中教师的主要职能已从知识的传播者转变为学生发展的促进者。教师作为促进者，其角色的特点为：

（1）积极地旁观。俗话说，旁观者清。学生在进行自主的观察实际或讨论时，教师并不是清闲的，他（她）要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。一个好的旁观者是积极的旁观，而不直接参与所观察的事件之中。直接参与就意味着干涉，而积极的旁观者应该遵守“不干涉”原则。

（2）给学生以心理上的支持，创造良好的学习气氛。不干涉原则并不是禁止教师对学生进行控制，而是用各种适当的方式给学生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨，使课堂更加生机盎然。教师的基本作用是创造出一种有利于学生学习的情境。在实验失败或讨论出错时，教师要为学生营造一个有安全感的学习气氛，使他们乐于行动。继续不断地探索和思考。在课堂上，促进者应更像是学生的朋友和知己，是学生最可信赖的心理支持源。师生之间这种生机勃勃的学习气氛就形成了。

（3）由单向信息交流向综合信息交流。从信息论上说，课堂教学是由师生共同组成的一个信息传递的动态过程。最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程。由于教师采用的教学方法不同，存在以下四种主要信息交流方式。

——以讲授法为主的单项信息交流方式，教师施，学生受。

——以谈话法为主的双向交流方式，教师问，学生答。

——以讨论法为主的三项交流方式，师生之间相互问答。

——以“探究——研讨”为主的综合交流方式，师生共同讨论、研究、做实验。

按照最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程的道理，显而易见，后两种教学方法所形成的信息交流方式最好，尤其是以第四种多向交流方式为最佳。这种方法把学生个体的自我反馈，学生群体间的信息交流，与师生间的信息反馈、交流及时普遍地联系起来，形成了多层次、多渠道、多方位的立体信息交流网络。这种教学方式能使学生通过合作学习互相启发，互相帮助，对不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高。这种方式还强调了学生之间的横向交流和师生之间的综合交流，并把两者有机地贯穿起来，组成网络，使信息交流呈纵横交错的主体结构。这是一种最优化的信息传递方式，它确保了学生的思维在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态，使课堂教学成为一系列学生主体活动的展开与整合过程。

新课程强调，教师是学生学习的合作者，引导者和参与者。教学过程是师生交流，共同发展的互动过程。这意味着人人参与，意味着师生平等对话，教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”。新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教学过程不只是忠实地执行课程（方案）的过程，而且是师生共同开始课程的过程，课程变成一种动态的、发展的、真正成为师生富有个性化的创造过程。

（4）由居高临下转向“平等中的首席”。我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系，教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。多年来，教师已经习惯根据自己的设计思路进行教学，他们总是千方百计地将学生虽不大规范，但却完全正确，甚至是有创造的见地，按自己的要求“格式化”。

这种不平等的师生关系阻碍了学生创造力的发展，同时。教师的教学也受到了严重的束缚。所以说这种传统的师生观一定要发生改变。因为，一方面，是由于现在学生已经能够从课堂之外，不依赖教师获取知识，课堂之外各种媒体信息的传递。使学生获取知识速度之快、范围之广、内容之丰富、渠道之便利，远远超出教师的想象，在某些方面学生的知识已经超过教师。另一方面，如果教师仍坚持课堂上一言堂的权威阐述，会直接影响学生主动参与学习的积极性。长此以往会扼杀学生的创造潜能。而且学生也会产生一定的厌烦情绪和逆反心理。因此教师要转变角色。教师应由权威者变成学生的朋友。从知识的传递者变成学生学习知识的引导者。从课堂的统治者变成学生学习过程的组织者。教师的角色一旦发生改变，就很容易在课堂上营造出一种民主、平等、和谐、愉快的教学气氛。使学生和教师都处于愉悦状态。很容易使教师与学生之间、学生与学生之间、师生与其他媒体之间进行广泛的交流，互相启发、开拓思路，使学生的思维活跃起来，教师引导学生进行深入思考，协助学生从各种信息中提取有用成分，鼓励学生大胆实践，激发学生进一步探索未知领域。提倡学生用不同的方法研究问题。

2．教师即促进者

当前，学生的学习方式正由传统的接受式学习向探究式、研究性学习转变，这就要求教师必须从传授知识的角色向教育促进者转变。教师即促进者是新课程下教师角色的根本变化，是教师角色变化过程中一个飞跃与突变。

作为传统的知识传授者，教师是知识的惟一拥有者。学生是知识的接受者。教师单独拥有权力，学生要在教师的控制和监督下进行学习。同时，教师只要简单的按照一套模式便可组织教学，用考试这个杠杆便可评价学生。教学以知识传授为宗旨，学生的情感、意志、兴趣、性格等方面不大受教师的关注。教学目标、内容、方法、进程、结果和质量等，都由教师决定和负责，学的任务和责任就是彻底的“应试”和接受评定。现代课程从宏观上发生了巨大的变化，注重培养学生的兴趣、需要和能力，在学科课程基础上加入了活动课程，在必修课的基础上又加入了选修课，建立了学科课程和活动课程相结合、选修课和必修课相结合的现代课程宏观结构。活动课程和选修课的加入，打破了学科课程逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织、教师指导，使学生学习的内在动机得到激发，学生之间的个体差异得到充分发展，有利于个人潜能的充分发挥，学生处理问题的技能得到发展，使他们更充分应付生活中的各种问题。

在信息网络时代，学生很容易从学校外部资源中获得信息和知识。教师的角色不再主要是信息的传播者、讲授者或组织良好的知识体系的呈现者。教师作为促进者，其角色行为表现有：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展元认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；作为学习的参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误。

因此，在信息时代，教师不再是知识的惟一传授者，师生之间知识的传递不再是生产者和被加工产品的关系，而是综合信息交流和互动的过程。教师要抛弃那种整体划一的教育模式，注重学生之间的个体差异，正视学生的独特性，因材施教，促进学生的发展。

二、从课程运作的角度看教师角色

新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活。教师在自己的教学生涯中要实现教学生活角色的转变。

1．由课程的执行者转变为课程的建构者

新课程不只是传统的“文本课程”，而是能够被教师和学生实实在在地体验到的“体验课程”。

当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”。即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。学生与教师共同参与课程的开发，这样的教学就不只是忠实的实施课程计划（方案），而更是课程的创造与开发。教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。这是课程观的重大变革。

新课程体系给教师预留了充分的空间和余地。新课程与学生的生活世界结合，与实践链接，为教育教学活动开拓了广阔的空间；新课程实行开放的内容体系，有利于创新精神和创造能力的培养；新课程注重实践和实际，关注人生、社会和环境，有利于学生情感、态度、价值观的形成。

新课程要求教师成为课程的建构者。依据课程标准，建构适合实际教学情景的课程，教师一般要作好以下几件事：

（1）开发教育资源

新课程为了适应不同地区、不同人群、不同环境的教学需要，只给出基本教学内容和教育资源，教师必须学会开发教育资源，才能顺利的完成教学任务。各地学校的内外部条件虽然有较大的差异，但都具有可开发、利用的教育资源，学生也都能从本地实际出发寻找他们感兴趣和有探究价值的问题。而且，组织、指导、带领学生开发教育资源的过程，同时也是学生参与教学和实现创新的过程，教师也在这个过程中提高了自己的能力。就目前而言，教育资源大致可以分为以下几种：

第一、校内教育资源，如实验室、图书馆及各类教育设施和实验基地等；第二、校外教育资源，包括图书馆、展览馆、科技馆、工厂、农村等广泛而丰富的社会资源和自然资源；第三、现代信息资源，如校内信息资源，校外计算机网络资源等。

学生不仅生活在学校中，而且还生活在家庭和社会中。教育资源的开发要打破学校教室的束缚，把校内教育资源和校外教育资源结合起来这样就有利于学生得到更多的情感价值体验。在这里应该特别强调，学生也是教育资源，而且是重要的教育资源。学生的认知基础，学生的情感体验，都是非常重要的教育资源，在探寻教育资源过程中，应以学生的认知、情感等方面的发展为前提，离开了学生谈教育资源，那就是舍本求末，得不偿失。同时在开发教育资源方面，应注意以下几点：

第一、注重校外资源的开发。教师对校内资源比较熟悉，在以往的教学改革中，也进行过校内资源的开发和利用。但是，对校外资源的开发利用则很不够。这不仅需要教师的努力，还需要全社会的关注和支持。

第二、注重隐性教育资源的开发。图书资料、仪器设备等明显教育资源容易被发现和利用，但是，对于学生的情感体验、班级集体化的环境氛围等则容易被忽视。

第三、注重远距离教育资源的开发。“远距离教育资源”特指通过现代传媒传播的信息资源，包括广播、卫星电视、计算机网络等现代信息技术手段传播的信息。现在电视已经相当普及，电视传媒给学生带来的信息不可低估，同时，它也有一定的负面影响，教师要引导学生正确利用这些教育资源，为自己的学习服务。

第四、注重生成性教育资源的开发。所谓生成性教育资源是指在教学过程中，在师生共同交往中产生的情景、问题等，如思维的碰撞、意见的分歧、情感的交融等。利用好生成性教育资源往往能使教学过程富于创造性和乐趣。

（2）调整课程进程和课程结构

在传统的课程理念下，教学计划和课程计划是一种“文本”课程（计划），它规定的教学是不允许任意改动的。在旧的教学计划控制下，全国几亿学生使用同一种教材，教师按同一进度教学，用同一种方法评价学生。这种千人一书、千人一面的教学模式不知压抑了多少孩子的个性成长和创新型人才的出现。

但新的课程标准和教材则有较大的运做空间和时间。新课程计划只规定了基本的课程的进程，但这不是一成不变的，新课程强调改变学科本位，更多体现综合性、选择性、均衡性（特别是科学、历史与社会、综合实践活动课），教师要根据实际情况适当调整课程的进程。就是课程结构，也需要教师实事求是的给予调整。对于同一教学内容，课程标准往往给出几个不同的实施方向，有的可以通过学科领域来实现，有的可以通过活动领域来实现，不会进行课程结构调整的教师将感到寸步难行。

（3）具有设计教学活动的能力

以往的教师可以完全根据教学大纲的要求和教科书的内容设计教学或编写教案。按照新课程的理念，课程要通过教学活动来实施。教材只规定活动原则、方式及注意事项和案例，教学活动要由教师来设计。

过去，教师要会备课，现在，教师则必须会设计活动。不会设计活动，只会照剧本演戏的教师将很难完成教学任务。

设计教学活动和传统的备课有很大差别。传统的备课过于注重知识的传授，而且局限于单向的传授，传统的备课把教师作为课堂的主宰和权威，传统的备课基本是“照本宣科”，把教学大纲、教材作为进行课堂教学的惟一依据。教学活动设计则不同。它要求：1．教学目标的多重性，不仅是知识，而且还有技能，还有情感、态度、价值观；2．教学资源的构建性，要求根据教材提供的资源和建议，重新组织课程资源；3．教学过程的生成性，即要考虑到教学过程中有创新的成分、不可预见的成分；4．教学内容的开放性，提倡求疑、创新。在此过程中有两种观点值得注意：

第一，应该考虑构成教学过程的多种要素。

美国学者毛拉姆（Moallem，1998）对熟练教师进行了长期的跟踪研究，运用逐语记录的方式详细的分析了教师的教学活动是怎样构成的。这些要素包括过去的教学经验、对于学科和教学工作的信念、学习资源的信息和知识、学习的背景、长期的目标、课程的指导原则、学校的周边环境等。有经验的教师一般是比较全面地综合地处理这些要素。例如，有时尽管对教学过程进行了详细的设计，但是如果没有必要的学习资源，也就不能有效地实施教学。

第二，现代教学设计在方法论方面与过去的系统方法有所不同。

美国学者杨（Young，1998）认为，传统的教学设计是以系统方法为主流的，首先需要确定教学目标，再将总目标划分为各种类型的子目标。按照各种目标设计教学活动，选择适当的媒体，并按照目标进行评价。但是熟练教师的教学设计往往是从课题或问题出发的，而不是简单地从教学目标出发。理想的教学设计方法应该包含各种目标，因此可以认为是一种以设定主题为中心的教学设计方法。那么教师选择什么样的课题，学生完成什么样的任务就显得十分重要了。教师应该根据课题的特性，选择必要的学习资源、教学媒体以及学生的学习活动方式。传统的教学设计思想主要是以行为主义作基础，这种线形的教学设计思想或模式过于僵化和呆板。教学设计模式应该更加注重弹性、动态互动，应该由“教学设计”转向“学习环境设计（Learningenvirollmentdesign）”。这种学习环境设计强调的是学习环境必须是真实化和互动式的，强调情景学习的重要性，即为学生提供理想的相互作用和真实体验的环境，为学生设计学习活动的程序，而并不是把设计重点放在具体的知识性目标等环节上。传统的教学设计将原本具有综合性的学习任务或学习内容分解为一个一个的独立单元，相对而言，在这种学习中所习得的知识是彼此分离的，是部分性的知识而非整体性的知识。这样的结果不利于学生素质的全面发展和有效地构建科学的知识结构。新的教学设计思路则是由强调个别化、单元性、分割式的知识获得的教学设计转变为设计能够掌握、应用和加工整体性知识的学习活动。

2．教师是课程的评价者

教师不仅应该成为课程的设计者，还应该承担起课程评价者的角色。课程评价是指对已经设计并实施的课程的科学性和合理性作出判断，并提供矫正和控制信息。教师作为课程评价者主要依据有两个方面：一方面，课程评价离不开信息资料的收集，教师作为课程的具体实施者，最了解课程实施的各个环节，同时在教育教学方面有着丰富的经验，因此他们是进行调查和搜集数据的主要对象。另一方面，由于教师参与了课程设计，对课程的主旨有深刻的了解，对于课程实施过程中的偏差有清楚的认识，因此，他们应承担起课程评价者的角色。

三、从教师自身的角度看教师角色的转变

1．教师学会终身学习

在终身学习的观念日益深入人心的情况下，教师作为以培养人为目的的工作中，其自身素质的提高具有深远意义。21世纪是知识经济的时代，作为一个教师从踏上工作岗位那天起，就面临着满足知识经济时代信息技术飞速发展的需要的挑战，一方面，随着知识更新的步伐不断加快，科学技术的突飞猛进，教育新理论、新方法层出不穷，教师必须不断学习，用科学的教育思想武装自己的头脑，加强对现代教育技术的运用，使教学效果得到提高。另一方面，随着网络技术在教育中的应用，学生的学习途径日益多样化，学生的知识也更广泛，如果教师不注意随时充实自己，就无法给学生恰当的指导，也不可能在教学中贯彻教学相长的思想。

未来社会是终身学习的学习化社会，学习已成为最重要的人生权利。一个人要想不被社会淘汰，要想自己活得有尊严、有价值，实现个人的人生理想和积极的人生目标就必须不断的进行自我认识、自我调适、自我学习，以更积极的方式生存和发展。有一位教育家说过，教师的定律，一言以蔽之，就是你一旦今日停止成长，明日你就将停止教学。身为教师，必须成为学习者。“做一辈子教师”必须“一辈子学做教师”。教师只有再度成为学生，才能与时俱进，不断以全新的眼光来观察和指导整个教育过程。

教师要成为一个终身学习者，阅读是一个很重要的环节，随着基础教育新课程体系的诞生，教师原有的阅读方式受到严峻的挑战，教师将涉足一个新的阅读领域，学那些过去从未接触过的东西，想都没想过的东西。教师不仅要学习新的课程理念，用全新的视角审视课程，同时还要进行“充电”，适应新课程实施的挑战，这就是说教师的阅读不仅仅是在量上的增加。

（1）认真学习课程改革的先进理念，以全新的视角审视新课程，走进新课程

新课程对教师提出的最大挑战是什么？专家认为，是教师要具有课程意识、学生意识、开放意识、问题意识。以前，教师头脑中更多的是教材意识、教参意识，以纲为纲，以本为本。眼睛盯着知识点，强调的是标准答案，应对的是统一考试。而如今，新课程强调“一切为了学生的发展”，从学生的经验出发，教学要向儿童的生活世界回归。教学方式由被动的接受式转向探究性学习、自主合作学习。以数学课为例，近年来，世界数学教育发生了很大变化，数学是什么？是发现模式，发现规律。因此，数学教育提倡在情境中解决问题，教师要学会创设情境，把教科书里的知识转化为问题，引导学生探究，帮助学生自己建构知识体系。新教材与现行教材相比，最大的变化是知识的呈现方式多样，而且有可选择性，解决问题的策略多样化，强调思维的多层次、多角度，答案不惟一而有开放性，这在很大程度上激活了学生的思维，激发了学生去寻找适合自己的学习方式，当然这对教师的挑战也是不言而喻的。

不仅教材是开放的，教学方式也是开放的。比如教材中有许多“留白”，给学生留下思考的余地，同时也给教师留下了发挥无限智慧和创造力的空间。而在这个空间里，教师该做些什么呢？这是一道新的课题。新的课程观强调，课程是师生共建新知识的过程。因此，现在的教学，已不能再像从前一样，就课本教课本，而应当基于教师和学生的经验，在教学中不断丰富和生成新的内容。面对这些变化，教师必须以先进的教育理论和方法武装头脑，只有认真领会了课程改革的理念，教学方法的改革才能有新思路、新视角。为此，新的教育理论的学习应尽早列入教师的阅读计划。探究性学习、研究性学习等书籍，也应成为教师案头的必备书籍。

（2）实施新课程，教师不仅要“洗脑”，还要“充电”

新课程要求教师要成为多面手，会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题。

新教材的一个显著变化是，难度降低了，但知识面加宽了，这对教师提出了很高的要求。自身知识储备能否适应这一变化，能否满足学生的需求，这是新一轮课程改革对教师提出的第一道难题。

一些教师反映，对新教材的把握有困难。很显然，教师的知识结构是制约教师驾驭新课程的瓶颈。因此，实施新课程，教师不仅要“洗脑”，还要“充电”。正如一位教育局长不无忧虑地说：“以目前教师的素质，要实施好新课程，还有很长的一段路要走。当务之急是要培训教师，提高教师的整体素质。”比如，《田忌赛马》一课，所涉及的知识除了语文以外，还有历史知识、体育一般比赛规则、美术作画、电视直播知识等，如果教师知识储备不足的话，如何应对呢？

（3）新课程对教师阅读提出更高的要求，不仅仅是量的增加

举例来说，新化学课程对教师提出两方面的要求，一是知识在生活中的应用，说起来很容易，要讲出具体例子却很难，教师由于知识面比较窄，就学科谈学科得心应手，而如果就生活谈学科就有困难。讲一个具体的知识点很准确，但一个具体知识在化学学科中的意义、在学科发展中的意义是什么？在科学发展和人类生活中的应用价值是什么？教师并不是理解得很深。一方面要阅读更多的资料，另一方面在阅读中应当能够联系学科特点，不能就事论事。要能够紧密联系现实生活中的例子，学会收集、整理利用相关的资料，说明现实生活中的问题，解释现象。阅读是语文教师的必修课，然而，在新课程中，语文教师应当如何阅读呢？语文课程标准组专家指出，首先语文教师要融入文化的变革之中，追求先进文化的先进思想，不是一般地拓展知识面，多读几本书，而是有思考地站在一定的高度进行知识更新。另外，语文学习强调积累、感悟、熏陶，鼓励学生主动感知阅读材料，与文学作品进行直接的交流，与作者产生心灵的共鸣。那么，教师的阅读就不应该是一般地吸收和扩充知识，更重要的是人生体验，是阅读过程中的感悟和生命的体验。

2．教师工作方式的转变

教师要教会学生合作，教师自己首先应学会合作。新课程条件下，要求教师要学会三种合作：

（1）与其他教师的合作

教师职业的一个很大特点，是单兵作战。在日常教学活动中，教师大多数是靠一个人的力量解决课堂里面的所有问题。教师之间的合作不仅可以摆脱彼此孤独的感觉，而且可以满足新课程提出的重大要求：课程的综合化。新课程的综合化特征，需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作，教师之间将更加紧密地合作。可以说，新课程增强了教育者之间的互动关系，将引发教师集体行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。只有不同学科教师间的相互合作，才有可能完成课程的综合和学习方式的综合。教师之间相互综合，可以得到“心理支持、产生新的想法、示范合作、汲取力量、减少工作负担、增强动机、支持变革”等益处。

新课程提倡培养学生的综合能力，而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此，必须改变教师之间彼此孤立与封闭的现象，教师必须学会与他人合作，与不同学科的教师打交道。例如，在研究性学习中，学生将打破班级界限，根据课题的需要和兴趣组成研究小组，由于一项课题往往涉及语文、地理、历史等多种学科，需要几位教师同时参与指导。教师之间的合作，教师与实验员、图书馆员之间的配合将直接影响课题研究的质量。在这种教育模式中，教师集体的协调一致、教师之间的团结协作、密切配合显得尤为重要。

（2）与家长的合作

长久以来家长与教师之间似乎都是控制与被控制的关系。无论家长身居何等要职，好象没有不怕老师的；另外，一部分师德低下的教师，违背师德规范，造成了家长与老师关系表面的和谐，实际上的对立冲突。新课程的实施，我们必须与家长合作，要争取家长对新课程的理解，与家长建立密切的关系，和他们共商教育的问题。教育是一项与学校与家庭共同的事业，只有家长和教师共同努力，共同合作，才能取得好的效果。

在新课程实施中，学校教育管理者将面临来自各方面的压力，常常会处于两难的境地。但是他们对新课程推行的作用至关重要，他们要走在改革的前面，对于新课程中的问题不是武断地下结论。而是要创造一种协商的气氛。教师要勇于阐释自己的教育理念和教育设计思想，需要新的评价标准的支持。

（3）与教育管理者的合作

改革的进程在一所学校里并不是正确划一的，新旧观念和新旧评价标准都会同时存在，这必然有一个冲突与统一的过程。这个过程需要在讨论和合作中去完成，需要教师具有耐力和抗干扰的能力。（李其玉，2001）教师在学校中在做好自己的教学工作之外，应与学校管理者合作，向他们提供各种信息以及自己对学校工作的建议等。

3．教师要成为研究者

前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣。使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”从我国近十年的教育科学研究向教师普及的情况看，有理由认为，未来教师成长的道路应当是成为研究教育、创造教育科学的主体，所以教师研究教育科学的能力便显得尤为重要。教师进行教育科学研究活动无论在教育理论知识体系的构建方面，还是在解决实际的教育教学问题从而推动教育实践的发展方面都有其不可替代的重要价值。

当人类社会出现了以教育和教学为职业的人——教师，人们对教师的角色认识就未停止过，并形成了各式各样的观念，但把教师作为研究者的观念却经历了一个艰辛的过程。

学校教育产生，标志着教育作为一个独立的社会存在体系出现，随之而来，教育教学规律成为研究对象，也就出现了专门的教育研究机构以及以研究教育为专门职业的专业工作者，“教育”也分化成了各类型学校和教育机构与各种类型和层次的教育研究机构两大类。在这一过程中，教育研究越来越受“制度化教育”的驱动，越来越被赋予“科学化”、“规范化”、“程序化”的特征，使教育研究被人看作是某些专业人士的“专业”，成了置身于直接的教育教学过程以外的“研究者”的专职。这一过程中，课程系统化和教师职业在教育中技术化观念开始出现，并很快成为“正统观念”。在技术观点下，教育教学被看成是一个知识的传授系统，教师能够关心和努力的是，把别人给定的内容完好无缺地给学生；教师的视野也被现成的方法模式以及内容所限制，他即不愿也不能完全透彻地理解这些内容、模式和方法背后的目的与理念，总是认为要把知识交给、教会学生，而不需要考虑学会教学，更不能了解他的教学活动在学生身上产生的实际效果。活生生的教育教学实践则被视为学科知识以一定的技法合理地传授，教师凭借所掌握的知识和技能就可以保障其职业。基于此，教师角色一向被认为是消极的。教师对于教育教学，可以不必思考和改进，只能照本宣科；不必实验新教法，只能墨守成规；不必有个人的创造，只要能接受别人产生的知识，这种消极、被动的角色形象，也造成了教师地位不高，教师越来越象“技术操作工”，越来越象“教书匠”。

由于研究与实践的分化与对立，专门的教育研究者把自己的思想推荐给教师，迫使教师要照着他们的意图去行动。以至于不少理论只写在纸上，许多建议不能落实，实际状况依然如故。这时，教师又在他们被研究的研究者眼里，“恨铁不成钢”，常常被指责、被贬低，进而形成了“自卑情结”。专门的教育研究者，却常常高高在上，坐而论道，甚至足不出户，连轰轰烈烈的学校实际都没有见过，学生的成长，教师的辛苦从未感动过自己，但研究成果一个接一个，高高在上地发号着各种指示。教师这样被要求那样被指令，以致“教育研究成果越丰富，越复杂，教师的思想就越简单”。正因为这种事实，教师们普遍认为自己本职工作就是教好书，上好课，搞研究是专家学者的事，与己无关。这种观念阻碍了教师真正成为教育教学的主人。当教师不能从研究者那里得到自己所需的东西时，也反过来埋怨专家的研究。因此出现了这样的情况：理论是理论，实践是实践，二者各不相干。于是，教师天天进课堂，却对教学没有理解和探索；天天要面对学生，却不能成为学生心灵的导师；天天面对教材，却不能创造性的设计；天天面对困惑，却习以为常，甚至麻木不仁，不能思考和解决。正因为这样，教师的教学变成了年复一年，日复一日的机械劳动。成了苦差事，成了不能使自己体验到乐趣的工作。

面对着教育理论与教育实际严重地分隔和分离，面对教师被动无为，尤其是自20世纪50年代以来，人类进入教育改革时代，人们开始反思专门教育研究者的研究和教师的消极无为不协调的现象，指出理论观念的倡导者应当和教师建立共生共荣的关系，教师也应当成为教育科学共同体中的一员，教师有责任审慎地对待他的教育实践，有责任对他的行为进行反思，只有这样，才能积极应对教育新思想，新课程、新方法。也就是说，教师的教育教学生活，不仅要被研究，而且要由教师自己研究；教师不仅是被研究者，而且自己也是研究者；教师不再被视为外在的研究对象，遇到问题不是交给外在研究者，而是自己研究，寻求答案，要敏锐地观察、判断、探索自己的教学，参与自己的革新行动。这就是“教师即研究者”的真义。

那么，教师进行教育研究的意义何在呢？

（1）教师的教育研究可以使课程、教学与教师真正融为一体，新的课程与教学观念认为，课程不是一项事先规范教师规章执行的规定或计划，也不是一套教材或教材包含的纲要和内容，而是一种特定形式的教学实际说明；教学也不是转化课程内容以达成学生学习的过程，而是师生共同建构知识的过程。课程中的教育观念只有通过教师的注释才能化为实际，教师只有通过基于研究的教学，才能真正实施课程。因而，“没有教师自主的专业研究，就没有过程模式的课程，也就没有自上而下的课程改革”。从我国实施的新一轮基础教育课程改革看，教师必须将新课程所蕴涵的教育理念与知识本质付诸实际行动，才能使课程变为实际。因为，新的课程改革需要调整课程功能，优化课程结构，更新课程内容，改变教学方式，它不仅改变学生学习生活，也将改变教师教学生活。新课程实施中，教师要对新课程充分理解、接受、认同，不断检验和完善新课程。尤其是学校课程开发，更要求教师通过研究积极创造新课程，才能落到实处。因此，新课程改革为教师提供了充分的创造空间和余地，新课程与教师生活世界结合，与实践链接，注重实践，关注人生，着眼于知识、情感、态度和价值观的形成。这样，课程实施与教师的研究相互影响，才能真正达到预期目标。

（2）教师的教育研究可以促进教师专业成长与发展，不断提升教师的自我更新能力和可持续发展能力，增强教师职业的乐趣和价值感、尊严感。

长期以来，我们的教育教学是在这样的“假定”中展开的，即教师永远是合格的，学生永远需要教师的教育。教学的发展性也就被限定在学生的发展和变化上，而忽视了教师的发展。实际上，在教育教学过程中，教师应当与学生共同成长，共同发展。没有教师的发展，也就没有学生更好的发展。教师的教育研究，可以使教师真正体现为有思想、有能力、有智性、有悟性的教育实践主体。通过教育教学研究，教师才能不断找到专业发展的新的基点。

教师应成为研究者，教师的教育研究具有重要意义，这一切都是靠正确的“研究”观念过程和方法来体现的。也就是说，我们还必须认识这样一个问题：教师需要的究竟是什么样的研究？这是一个带有根本性的问题，因为它不但关系到对教师教育研究的定向和定位，而且在现实中也存在较大的困惑和误区。

伴随着人们对教师教育研究的重要性和迫切性的认识，自20世纪80年代以来，我国中小学开展了大量的教育教学改革研究，涌现了许多新理论、新思想、新模式和新方法。呈现出一片繁荣景象。“科研兴校”也成为许多学校的治校之本，向科研要质量成为许多教师努力的目标。但在这一过程中，却隐藏着令人担忧，值得深思的现象，归纳起来有这样几种：一是，许多教师追求课题立项，以承担所谓“国家级”、“省级”、“地级”、“县级”、“校级”科研课题为目标，似乎只有承担课题才能叫做研究，只有承担课题才能被别人所认可，尤其热衷于按自上而下的各级课题指南申报课题，结果是课题“挂号”立项便销声匿迹。二是，学校以本校教师发表多少各级各类论文来说明“科研兴校”。因而，许多教师也就把教育研究简单地认为是写文章，一说搞研究，便找一些资料，言不由衷地拿出一篇篇文章，对别人真正的研究成果，也认为是“笔上生花”的结果，这种“文章型”研究，掺杂了许多虚空的和功利的东西，结果文章越写教学越糟，越写离实际越远，越写越假，甚至出现了某些替教师提刀的卖文公。三是，方法上追求所谓严格的“实验”，盛行用定量化方法，似乎只有实证一实验才是科学的，忽视了对自己教育教学行动的有效性、合理性的研究。四是，过程上遵循专业套路，找前沿，立项论证，结题鉴定，评价获奖，而且必须尽力拔高，企图建构出某种理论。结果是成果既出，但僵化无用。

如果我们不对这些现象进行指责，而是冷静地分析，我们就会看出，教师们正在进行着一种错了向、走了样、偏了道的研究。

这种研究归根到底是受了传统的、经典的教育研究观念的影响，一谈到研究，就遵循专家研究的模式，但又不能真正成为专家的研究，忽视了教师教育研究的内在特性。这样的研究注定是无益于教育教学实践的。

那么教师所从事的研究应是什么样的研究？或者说教师的研究有什么特点呢？这可以从比较专家学者的教育研究和教师的教育研究之间的区别来看出。

教师的教育研究和理论工作者的教育研究之间的不同可以概括为以下几个方面：

（1）改进教育的研究与描述和解释教育的研究

教师的教育研究主要是一种直接指向实践，重在改进教育教学工作的研究，所研究的问题一定是自己学校中的、自己课堂中的、自己学生中的、自己教学中的；理论工作者的教育研究主要是一种以理论探讨为取向，重在描述和解释教育的研究，达到理论上的突破、创新和建树。可以说，前者指向变化中的教育现实和教育未来，后者指向教育的过去，解释教育的现实。

（2）置身教育之中的教育研究和置身教育之外的教育研究

理论工作者也研究教育实际问题，但受条件制约，他们也只能以“旁观者”的身份，在教育之外研究教育；而教师就是教育过程的当事人，置身于真实、鲜活的教育教学情景之中，并自始至终亲历现场，能够自然地以参与者身份在教育之中研究教育；旁观式研究即使有效，也仅仅是用与描述教育事态现象，参与式研究却适合于揭示教育事件的深层状态。

（3）为了教育的研究和关于教育的研究

理论工作者直接的研究目的是促进教育知识的增长，他们的研究是关于教育的研究；教师直接研究的目的是为了改进教育教学工作，虽然教师的教育研究有助于对教育理论的贡献，但一开始并不取悦理论界，也不必勉为其难仿效他们的研究方法。

由以上比较可以看，教师的教育研究有自己独特之价值和内在的特性，只有把握这些特性，才能不受固有的研究模式的影响。我们也就“不宜用专家学者旨在建构理论的严格的学科规训，来规范教师丰富多样的个别化研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认教师的研究及其成果的价值和水准”。这种特性，就是属于“行动研究”或称之为“教育行动研究”。这种研究才是广大教师所需要的。

行动研究不是一种独立的研究方法，而是一种研究活动，它是一种与基础研究、应用研究并列的研究活动类型。基础研究是指研究者希望自己的发现能合乎自己或专门研究领域学者的兴趣而所进行的理论研究，其目的在于理论建树与发展；应用研究（或称开发研究）指研究者利用研究成果，为实际问题的解决提供可行的方案；行动研究则是一种由实际工作者在现实情境中所自主进行的反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动的一体化，使实际工作者在工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。

行动研究作为一种研究活动，源于二次世界大战后美国。但对“行动研究”认识形成起决定作用的是德国著名社会心理学家库尔特·勒温（Kurtlewin），他于1946年在群体动力学研究中提出。在他看来，人文社会科学的研究者如果只凭个人兴趣，就不能满足社会要求；实际工作者如不去研究自身所处的环境和面临的问题，就无法作出有条理有成效的行动，他进而提出了“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”，强调了行动与研究之间的密切关系。勒温对行动研究观念的倡导和实践，打破了长期以来研究与行动脱离的局面。

行动研究将行动与研究结合起来，改进实践情境，解决实际问题，使实际工作者把多种智慧和能力结合于一体，受到了人们的好评。这种观念也就很快进入到教育领域，促使人们改变教育领域中研究者与实践者、理论与实际分离的严重局面。将行动研究在解决课程、教学各方面实际问题中广泛应用的，应归功于前哥伦比亚大学师范学院院长史帝芬·考瑞（S．corey）。他于1953年出版了《改进学校实践的行动研究》一书，详细介绍了教育领域开展行动研究的特点、原则、程序和方法，前哥伦比亚大学师范学院曾一度成了教育行动研究中心。

后又因研究与行动的日益分离，20世纪50年代后期至60年代，教育行动研究发展相对缓慢。20世纪70年代以来，随着世界教育改革浪潮的到来和对教师角色发展的关注，教育行动研究在英、美、澳、日等国教育界相继出现了研究与实施的热潮。

教育行动研究明确倡导教育研究不是某些人的专利，不是深不可测，高不可攀的玄虚过程；教师人人都能做研究，人人都能成为研究者；教师作为教育实践的主体，必须透过研究才能改善教育教学活动；教师的教育研究以直接推动教育教学实际工作改进为目的，它在根本上意味着教师对自己的实践的一种考察和反思，它的最大的现实意义在于可以让教师“理解”在他的实践中有着内在联系的多种要素的含义，从而使他的实践更具理性特征。所以，教师的教育研究是为了教育教学的研究、通过教育教学的研究、在教育教学中的研究。教师从事教育教学实际工作，不应当是盲目地，凭自我感觉的，而是以研究来对待教学，是教育教学与研究在同一过程中的密切结合。正是从这个意义上，我们也可以把教师从事的教育行动研究，理解为一种新的教学实践形态和一种新的教育研究形态，或叫做基于研究的教学和基于教学的研究。“教师即研究者”，准确地说，应是“教师即教育行动研究者”。

教师的教育行动研究的过程包括发现问题、分析问题、研拟方案、实施尝试、反馈评价、总结等几个环节，每个环节实际上都是带有研究成分的行动。

第一、选择和确定研究课题

教育行动研究根本目的是解决问题。教师首先要对问题进行确认，进而选择和确定研究课题。

教师在教育教学过程中面临诸多问题，但问题总被教师习以为常的定势思维所掩盖，由于问题太多太杂太平常，就变得没有问题了。因此，要确定研究课题，教师必须要善于发现问题，这需要教师发展研究的敏感性，敏于看、听、闻、思，而且要无中生有，有中生新。

教师发现问题可以有这样几种方式：（1）通过不断反思自己的教育教学活动和效果，以及整理自己的亲身感受和困惑，来发现问题。（2）从新的教学观念、思想与自己教学实践对照中发现问题。如对照素质教育、创新教育、主体教育、研究性学习等新的教学思想，查找自己的教学存在什么值得思考和改进的方面，提出问题。（3）通过自己的做法与别人经验比较来发现问题。如一位教师感到作文教学的评级过程对学生而言处于“黑箱操作”状态。即学生完全不知道老师是从哪些方面按什么标准，怎么给学生作文打分的，他们只见到评价结果，作文讲评也由教师一人包办，学生只能听凭教师评头论足，无疑剥夺了学生的主导地位，无法使学生通过评改提高作文教学质量与写作水平，怎样解决这个问题呢？这位教师广泛收集了山东、上海、及其他地方教师有关作文评级研究的改革经验，通过汇总比较，他们发现山东省的两次评分与上海的分级分项评价指标易操作，实践性强，但还是教师说了算，没有引进学生整体参与评改。于是经过比较这些经验与自己的做法，提出了“小学高年级作文小组自主、分工分级评改指导”的课题研究。（4）主动向学生、家长征询意见，也可以发现问题。

教师通过这些方式发现的问题，有些容易解决。有些不易解决；有些是管理问题，有些是教学问题；有些是观念问题，有些是方法问题。在这众多的问题中要确定研究课题，还应把握作为课题应具有的几个特点：（1）实践性。即所选课题一定是针对自己教学实践改进的需要。（2）可行性。这个问题尽管很需要，但自己要能研究，应考虑多种主观的条件，客观条件，要难度适中，量力而行。尤其是初研者，更应从细微处着手。（3）科学性。即所选问题不能是“伪问题”。如惩罚或体罚，尽管在实际中被相当一部分教师认为有效，但不能去研究如何惩罚或体罚会更有效。再如一位教师认为，学习差的学生常因不会做而不交作业，于是便想采用“让差生抄优生作业”的办法解决不交作业的问题，认为抄交作业总比不交作业好。但不能提出“如何让差生抄作业”这样的课题。因为这些问题的研究，既不符合教育规律，也不符合学生身心发展的要求。

第二、分析问题

分析问题是对被确定为研究课题的问题，用自我追问的方式从不同层面、不同方面进行把握，进而使要研究的课题变得更具体、更清晰。教师可以通过回答以下问题来对所要研究的课题作出分析：

①这个问题是普遍的，还是特殊的？

②这个问题是长期的，还是临时出现的？

③这个问题的原因可能有哪些？

④这个问题我以前怎样应对的？效果如何？有什么不足？

⑤这个问题打算怎样做？根据是什么？

⑥这个问题研究的范围是什么？

⑦研究这个问题可能遇到的困难和不足是什么？自己需要得到什么样的帮助？自己要做哪些方面的准备？

⑧这个问题还可以从哪个角度去研究？怎样清晰地表述？研究范围如何确定？

第三、研拟解决问题的可能策略教育行动研究强调“动手做”，但“做”不是盲目的，不是与日常工作没有两样的“做”，“做”是有方案、有计划思考的。研究解决问题的可能策略，需要教师制订初步计划，明确问题的核心，确定重要因素和对象以及研究的关键任务，还要收集资料（收集现有资料、观察记录情景等），并通过激发自己的隐含知识，与其他教师交流与合作，查阅相关文献和必要的理论学习等，不断修正计划，再回到问题确定和分析问题上，重新界定和分析，最后形成行动策略构想。

第四、实践尝试行动策略

这是教育行动研究的最关键最核心的环节。在这一阶段，要注意按计划，但不只满足于先定的构想，也不要过多受到执行中可能遇到的困难和干扰，随时注意观察改善和解决问题的变化情况，及时记录各种新情况、新问题和新感想。如果遇到问题，也要随时作具体分析：是在执行方法上出了问题，还是在行动策略上出了问题？是在教学情境分析上出了问题，还是在资料收集中出了问题？是在问题界定上出了问题，还是在问题分析上出了问题？这样可以随时分析，随时调整，随时改进。

第五、反馈与评价行动结果

“做”得怎样，还要反馈、评价和修正。这就要根据行动结果，对整个研究做出全面评价，并进一步澄清产生新问题的原因，作为行动研究的反思，进入下一个行动过程。

第六、总结

这一阶段是把整个实际行动研究的过程和收获由感性认识提高到理性认识。这里的“总结”不是完全规范意义上的论文、报告，也不是抽象出来的某种理论。因为这样的“理论”往往会“得到抽象、失去形象，所得到的是本质，失去的是丰富多彩，所得到的是精确的数据，失去的是整体的完美”（罗素语）。行动研究总结应是感性与理性的融合，抽象与本质的整体。既有理论上的概括，更要有鲜活的、真实的、富有感情、感悟和灵性火花的描述。这样写出来的东西，才是教师自己的成果，它充满了教师自己的“行动”与“研究”的味道，让人可信可服。所以说，教师的研究是做出来的，不是写出来的。

正是由于以上每个环节本身充满了行动与研究色彩，教师的整个教育行动研究过程不断通过教师的实践、反思、调整，直到使教育教学活动有新的改进。因此，教育行动研究是一个开放的循环的过程，是一个从不会间断的过程。

四、新课程中教师对学生关注的变化

教师对学生关注的不同，所引发的后继活动和教育后果也不同，它的影响过程是这样的：教师关注不同——对学生观察点不同——对学生的评价项目和结论不同——学生发展目标的期望不同——对学生的认可和态度不同——表态和处理方式不同——对学生激发的方向和动力不同——学生在成长中的反应和表现不同——学生发展目标的实现和效果不同。事实说明，许多教育效果都源于教师对学生的教育关注。教师的教育关注历来是不同教育目标追求的行为表现，它是通过显性行为反映隐性理念的一种方式，通过教师的教育关注，我们可以看到每一个教师的心灵世界。

新课程中，教师要从传统的关注学生考试学科成绩，不能满足学生其他各方面知识的需求，以及忽视学生个人尊严中解脱出来，对学生的关注应更全面，科学。新课程中对学生的关注应特别注重以下几个方面。

1．关注学生的智力类型

过去，一些教师比较关注学生智力的高低，往往是按照一种智力类型去要求一群不同智力类型的学生，用一把尺子去“量”所有的学生。这把尺子就是语词能力和数理逻辑能力，不去关注其他智力类型学生的表现。国家基础教育新课程吸收了多元智力理论，构建了多元的课程智力结构和多元的课程评价体系，将改变那种“清一色”的学生智力观。“多一把尺子”，就多一些关注。就会多出一批好学生。

2．关注学生的生活经验

学生的生活经验是课程的重要的组成部分，同时，也是课程生成和发展的基础。过去，在单纯的知识传递过程中，学生的生活经验不被重视，甚至被排斥在课程之外。而今不同了，在新课程的研制过程中，吸收了建构性学习的理论。建构性学习理论认为，学习不是简单的知识转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，学习者要将正式的知识与自己日常的直觉经验联系起来。缺少生活经验的课程，将是不完整的课程；缺少对学生生活经验的关注，将是不完整的学生关注。

3．关注学生的学习方式

在接受式的学习方式中，学生的学习活动主要是聆听、练习、回答问题和记笔记，活动比较整齐划一且呈现集体化的特征，教师也比较习惯于统一的指导。在发现式的学习方式中，学生在学习过程中的发现、探究等认识活动就突显出来了，并且呈现出个体化的特征，教师的学生关注变得更为复杂和细微了。教师要适应学生学习方式的多样性、差异性和选择性，使学生采用自己的学习方式，得以尽情的发挥。

4．关注学生的处境与感受

新课程更重视学生的学习过程和学生学校生活的质量，因而也将学生的处境和感受纳入课程评价的范围。这其中包含学生的态度、情感和价值观。教师要使学生有一个良好的学习气氛、良好的学习心境，要满足学生的不同需求。教师要关注学生的状态、反应，使学生从被动的学习局面下走出来。在学习生活中焕发出新的生命力。教师的关注要处于一种积极而稳定的状态，就必须实现思想的升华。这种升华表现为将“关注”置于教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观。这也是教师专业化的一个重要部分。教师应对每个学生的成长与发展负起责任，促进每一个学生发展，要注重发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。这些情感和理性，在以精英培养为目的的教育框架中是难以实现的，新课程为教师开辟了新的课堂专业生活，教师也将开始对学生实行新的关注。