教师道德行为的选择

第六节　教师道德行为的选择

一、教师道德行为选择的界定

要研究教师道德行为选择的性质，揭示教师道德行为选择的机制，首先要弄清选择的含义。选择的字面含义是“挑选”，指在两个或两个以上的对象中间做出取舍。选择作为一种现象，可分为自然选择和社会选择。自然选择是自然条件发展变化引起的，比如生物为了适应自然界的变化的优胜劣汰、遗传变异等。社会选择则是社会规律发展的结果。社会选择的主体是人，故而社会选择说到底是人的选择，是人在各种的可能性中反复进行比较、权衡，选出最符合主体意志，最能达到主体目的的东西，社会选择是社会发展的必要环节和手段。

选择活动是人类自我意识产生之时开始的，在人类社会早期，由于人在自然必然性面前始终处于受支配的地位，这样受到极大的限制。人们还没有形成自觉的选择意识。随着人类劳动分工的越来越细，人与人之间由于社会交往的日渐频繁而确立了多种多样的关系，也形成了多种多样的要求，从而不仅有了选择的可能，而且选择的范围也逐渐扩展。在近代，资本主义生产方式更加拓展了人的活动范围和视野。商品经济滋生了人的价值意识和选择愿望，于是选择受到了更加广泛的重视。以达尔文为代表的进化论把选择应用于人的历史，认为人是进化的产物，是适者生存、劣者淘汰的结果，这就是著名的“自然选择说”。但这种选择忽视了人作为进化主体所具有的能动的自我选择性，过分强调自然支配，以致把自然规律直接应用于社会，形成了社会达尔文主义。康德最终完成了自然规律与社会规律分开，把前者归于必然，而把后者归于选择。康德认为，认识和道德是两个截然不同的领域，道德高于认识。道德的对象是自由的规律，是人的实践精神自我立法和自我选择、出乎人的善良意志的行为，只有经过人自由选择的东西，才是道德的。

从自然必然性过渡到人的自由选择，是人类精神的又一次飞跃。马克思主义通过论证这一飞跃的实践基础而肯定了它的革命意义，这就是以自由选择为特征的认识主体和实践主体，是人类社会完善的推动者，社会的发展主要是通过人的自我选择实现的，有目的有意识的选择促进了人的智力和体力、社会组织、社会生活有序发展。社会中的每一个成员都负有选择的使命和责任，放弃这种使命，就是放弃做人的资格，就是把自己降到物的水平。

社会不断发展，社会生活日趋复杂，人的选择也越来越具有多样性，从选择的全体看，有个人的选择和群体的选择；从性质上看，又有主动的选择和被动的选择；从过程上看，还有认识选择、情感选择、行为选择和交往选择等等。这些选择互相影响，构成不同生活领域里的选择，如政治选择、法律选择、经济选择、宗教选择和道德选择等等。

道德选择是一种特殊的社会选择，它渗透于人类道德的一切领域，不仅包括行为动机、意图、目的选择，而且包括行为的方向、过程、结果的选择；不仅表现在主体道德行为的外在方面，如行动、交往调节等道德实践活动，而且表现在主体道德行为的内在因素，即认识情感、意志等精神活动上。反过来讲，人类道德的一切内容无不具有选择的意义。人生观、人生价值是对生活方式的选择；人生理想、人生信念是对生活道路的选择。不仅道德原则、道德规范指导着人们的行为选择、交往选择，而且道德认识、道德情感也标志着人的选择方向和选择手段。教师道德行为选择就是教师在一定的道德意识支配下，根据一定的道德标准在不同的价值准则或善恶冲突之间所作的自觉自愿的选择。它把教师内在的价值观念、道德品质等以行为活动的形式呈现给自己或别的人，同时又表现出教师为达到某一道德目标而主动做出的价值取向。

二、教师道德行为选择的心理机制

教师道德行为选择是教师认识、权衡、取舍的复杂心理活动过程，是教师完全自觉进行的。教师道德行为选择的进行来自于认识的选择性，又依赖于情感，还要借助于意志。知、行、意是人类心理活动的3个基本因素，它是教师道德行为选择的心理活动过程。以它们为基础，构成教师道德行为选择中最直接作用的心理机制。

1．教师道德行为选择来自于认识的选择性

认识是人类最早发展起来的一种选择活动，也是道德选择的基本心理依据。认识是认识主体对客观世界与主观世界的一种反映形式，它通过感觉、知觉和表象等感性认识及概念、判断和推理等理性认识而实现的。认识是能动的，它不是镜子的客观反映，总是带有鲜明的指向，选择性正是认识能动性的一种表现。

认识的选择性，表现在教师信息感知模式上。教师总是从自身的角度出发去感知客观外界的，这就决定了对外来信息并非全部接收，而是有选择的对待，仅仅接收那些符合自己感知模式的信息，对于那些不符合自己感知模式的信息他往往会视而不见，听而不闻。感知模式是教师经验积累的结果。在道德领域，教师的道德经验往往积淀为一定的价值感知模式。形成自我独特的取舍标准。凡是与这一模式一致的行为关系、规范就会受到认同，并迅速地纳入到自己的知识结构之中，成为认识成果；反之，就要受到排斥。

认识的选择性也表现为认识的定势和期待。定势是指认识发生前的心理准备状态，是一种心理倾向。这种带倾向性的心理状态使认识具有一定的方向性，使认识一开始就指向特定的对象和一定范围。去捕捉特定的信息，而绝不是不着边际，在道德认识中，心理的定势表现为道德的定势。教师往往根据自己的道德修养，按自身的道德习惯去对待事物，获取程度不同的认识结果。比如在自我认识这一问题上，人们一般能够比较正确地认识自己的长短，对自己负责，而道德境界比较高的教师不仅能对自己的行为进行反思、内省，还在道德行为上表现出强烈的使命感。对待同一道德榜样，从学习其行为到学习其精神，也表现出不同的方式，这就是教师认知定势在起作用。认知定势使教师能认识到特殊的对象，从而选择地接受信息。但是不正确的或过强的定势，又会使教师产生偏见，妨碍教师的全面认识。

认识的选择性还表现在教师的注意上。注意使教师在认识过程中，专心致志向着认识的目标前进，走向认识的深刻与透彻。注意与感知模式和认知定势的不同在于它具有暂时性和变动性。人不可能长时间保持注意，也不会只是注意某点。正由于注意不断变化，才使我们的认识面逐渐扩大。在道德认识中，注意也同样影响认识内容、对象和程度。注意自身道德修养的老师，往往会当心自己行为的道德价值和影响；在注意建立良好人际关系的教师，往往会细心观察，认真研究人际关系的特点，从而学得这方面的知识。

2．教师道德行为选择又依赖于情感

情感是主体对客体的感受、体验，进而发生兴趣，建立感情，并在各种情境下通过情绪表现出来。情感是人类道德发生的直接心理基础，也是教师道德行为选择的重要心理依据。教师道德行为选择中的情感通常由兴趣、情绪和情感3个环节组成，每一个环节都具有独特的选择作用。

兴趣，是人在外界感受、体验的基础上，由欲望转化而来，动物的欲望不过是求生本能的驱使，人的欲望却是有指向、有目的的，这种指向性和目的性使人对某一对象发生兴趣，然后，就会专注于这个对象，产生对它的情绪上的吸引力。在人的体验中，不自觉地选择了这个对象，因此。兴趣又代表着主体的价值取向，反映了主体的需要和所处的社会条件，在主观性的态度中包含着某种客观性的内容。

情绪和情感更具有选择意义。情绪和情感是有区别的。情感是个性的稳定结构和特点，是比较深层的、稳定的东西，是不能测量的，只能通过情绪感受它：情绪是情感的外在表现，是情感在特定情境中流露、并随情境转移而变化。情绪又是起伏不定的，一定的情感，可以表现出各种不同程度、不同形式的情绪来。人的情绪不同于动物的情绪，人的情绪具有社会性。马克思说：“激情、热情是人强烈追求自己对象的本质力量。”

情绪通常表现为两极：喜悦—悲伤，爱—憎等等，因而情绪选择的基本形式也相对有肯定和否定两种。情绪性选择具有3个特点。其一，强烈性。一旦对某对象表现出选择情绪往往会发展到极端，主体将会有自己全部身心力量维持这种情绪，如平常所讲的“怒发冲冠”、“恨之入骨”、“喜上眉梢”等等。其二，感染性。对一个对象，单个人的情绪选择表现为某种态度，这种态度会迅速感染周围的许多人，使之也持大致相同的态度。其三，弥散性。爱、憎、悲、喜等情绪，往往在不自觉中扩展了范围，喜欢某人，常常会“爱屋及乌”，而讨厌某事，也会连带着讨厌所有与此相关的东西。不仅如此，而且情绪持续越久，对象范围扩展越大。

情感，包括道德感、理智感和美感，是个体情感中的最高层次，也是最具有社会性的情感，其选择作用尤为突出。以道德感为例。道德感是人们自觉学习、修养、实践而获得的稳定品质，具体有责任感、是非感、荣誉感、羞耻感等等，其中每一种都具有特殊的选择意义。例如，是非感使人自觉规范行为，选择符合社会道德准则的行为并谴责相反的行为。责任感使人自觉履行责任和义务，谴责不负责任的行为和事件。

3．意志，就是根据自觉确立的目的来支配、选择、调节自己行为的心理过程

它不满足于认识和体验，意念和情感，而且把内部的情感、主观的认识转化为外部活动。它通过决定和选择，使主体的认识和情感互相作用，形成一定的倾向和目的。这个决定和选择，是在多种可能性中，经过理智而审慎的权衡比较而做出的，完全符合主体的认识和情感倾向，而绝不是盲目的。选择和决定的过程中，意志的独立、果断能帮助主体排除各种干扰，坚定选择和决定的信念和决心。黑格尔说：“意志通过做出决定而设定自身的特定个人的意志，把自己与别人区别开来的那种意志。不做什么决定的意志不是现实的意志。”可见，意志表现出主体的自主、自控状态，为教师道德行为选择奠定了基础，是一种直接的、现实的选择机制。

三、教师道德行为选择的社会机制

教师道德行为选择不仅具有一定的心理机制，而且具有一定的社会机制。所谓机制，就是一种结构和活动原理。教师道德行为选择的社会机制就是教师道德行为选择是怎样在社会结构中进行的。因此，我们必须从社会生活中来把握教师道德行为选择的特点、过程和规定性。

社会是由多层次并存，多领域互接所组成的有机体，每一个层次都有相应的道德要求，依据社会层次在社会中地位的高低不同而要求的标准高低也不同，高低不等的层次形成了由低到高的道德规范体系。同时，社会的各个领域也有各自不同的具体道德要求，如全民共同的社会公德、家庭中的家庭婚姻道德、各行各业的职业道德等等。在教育领域里主要表现为教师职业道德。这些不同的道德又既各自独立，又相互联系和相互影响，组成了横向的道德关系网络。纵向的道德规范体系和横向的道德关系网络两者相互交织，为教师道德行为选择提供了可能性和必要性。

从可能性上看，多层次和多方面的道德要求，构成教师道德行为选择的客观条件，教师道德行为选择因此有了具体的场所、对象和依据。这种可能性随社会的进步、社会生活的日益复杂化而日渐增多。在人类社会发展的初期，单纯的生产关系决定了狭隘的道德交往，人们只能在有限的可能性中开展自己的活动，不可能进行道德上的选择。随着人类活动的分化，社会交往的频繁，人与人之间逐渐确立了多种多样的关系，也形成了多种多样的要求，从而为人们进行选择，特别是道德选择提供了场所和可能。但教师道德行为选择的可能性不仅取决于社会生活，而且取决于社会制度。社会制度越专制，教师道德行为选择的可能性越小。不打破社会的专制，教师道德行为选择可能性就不能从极端的限制中解放出来，教师道德行为选择也就失去了客观的前提。

从必要性上看，教师是生活在一定的社会生活中，随时随地、每时每刻都面临很多可能，必须进行道德行为选择，这就是教师道德行为选择的必要性。社会决定了教师的身份和地位，也给每个教师提供了各种选择的可能性，但这可能性中哪一个可以成为现实，必须由教师自己来决定。有的价值大些，有的价值小些。有的为教师所喜欢，有的为教师所讨厌。但道德行为上的选择并不仅仅出于情绪，而是根据自己的道德信念而进行的。比如，教师不可能同时遵守各行各业的职业道德，而只能按教师的职业道德要求来支配自己的行动。但不论怎样，只要生活在社会中，教师就得做出选择，因为只有经过选择的生活才是他自己的生活。

教师道德行为选择是一种特殊价值取向，它不仅仅必须面对多种可能性，而且要在价值冲突中进行，在不同的价值准则之间做出取舍，非此即彼。这无疑把教师推向两难的境地，增加了教师道德行为选择的困难，扩大了教师道德行为选择的意义和作用。

价值冲突表现在教师身上，是教师所承担的道德义务的冲突。当一个教师扮演一个角色或同时扮演几种不同的社会角色时，往往会在不同的道德义务之间造成冲突。根据引起冲突的原因不同，教师的价值冲突有以下几种形式：

第一，由于社会或他人对教师的期待或要求不一致所引起的教师内心的矛盾。比如，作为一个朋友，应该互相帮助，履行对双方承担的诺言，这是社会对朋友这一角色规定的义务。但同时，社会又要求人做一个诚实的人，无论谁做了有损于社会利益的事情，都应加以阻止和告发。这两种义务反映到教师头脑中，在特定的情形中会再现义务之间的冲突。

第二，由于教师改变角色而形成的新的角色所承担的义务之间的冲突。比如一个普通教师被提拔到领导岗位后，社会对他的要求就不仅是忠于职守，而且要正确决策。遇到该下决定时瞻前顾后，或不敢承担责任，就不能履行领导者的义务，从而在内心中形成冲突。

第三，由于社会的复杂性，一个教师往往身兼几种社会角色，不同的角色往往赋予其不同的义务，从而形成义务间的冲突。比如，一个教师在工作上要求承担教学义务，对家庭要履行赡养长辈、抚育后代的义务，对亲朋好友要履行互尊互助的义务，如果他是共产党员或共青团员，还应履行党章或团章的义务等等，而在特定时间同时履行这些义务，往往十分困难，从而造成义务间的冲突。在以上种种冲突的情况下，个人往往要做出选择，而究竟做何选择，又要依教师的价值倾向、修养水平、理想信念而定。

价值冲突表现在社会中，呈现出两种性质不同的形式：一种是同一价值体系的不同道德要求之间的冲突，是大善与小善、高层次的义务与低层次的义务之间的矛盾；另一种是不同价值体系之间的对立，是善与恶、履行义务与不履行义务之间的冲突。

在同一价值体系中，存在着由低到高不同层次的道德要求。比如社会主义道德体系就是由包括一般的社会公德、社会主义人道主义、集体主义原则等在内所组成的梯级结构，这些不同层次的要求在本质上是同一的，但在特定环境中又会出现矛盾，形成价值冲突。又如教师作为家庭一员、学校一员和社会一员，都承担着不可推卸的责任，家庭、学校和社会提出的要求又是不同的，履行对学校和社会的义务，就可能放弃家庭的责任。这种价值冲突同样迫切需要教师做出选择。在复杂的社会生活中，普遍的道德要求与特殊的道德要求有时也会发生矛盾和冲突。如诚实守信，不说谎话是社会成员的基本道德品质，也是社会普遍的道德要求，但教师面对狡猾的罪犯就不能完全诚实，这是对敌斗争的需要。

在同一价值体系内不同要求的冲突中，教师要做出正确选择，需要如下几个条件：

其一，要确立从高到低的选择标准。任何道德体系都是由高低不同的价值准则组成的，以较高的准则作为选择的依据，就可以使选择者站在新的高度，判断出冲突各方的优劣。

其二，认清选择所要达到的社会目的，根据这一目的，把冲突各方分为有利于达到这些目的的和不利于达到这些目的的。进而把前者再分为主要的和次要的，从而确立最有利于目的实现的选择。

其三，要培养和提高自身的选择能力，这是重要的条件。只有较高选择能力的教师，才能在复杂的价值冲突中正确选择。选择能力的构成，除知、情、意三个要素外，经验是其中的重要成分。

在不同的价值体系之间同样存在着激烈的冲突。在社会主义社会，除了占主导地位的社会主义道德之外，还有历史遗留下来的封建道德和资产阶级道德。虽然后者在经济基础上和政治地位上已经丧失了体系的原有含义，但它们作为与社会主义价值体系根本不同的道德、仍在支配、左右着一部分人的思想观念、理想和行为。由于这几种性质上根本不同的价值观的存在，反映在具体行为中，反映在教师的头脑里，就形成了价值的冲突。这种冲突与前一种冲突的不同之处在于它不是发生在价值与价值之间，而是发生在正价值与负价值、善与恶之间。在这一种冲突中，主体或者择善去恶，或者趋恶远善，做何选择最能反映出主体的道德价值。由于社会发展的局限性，社会主义道德虽然有强大生命力，但还没有达到完善，生产力和生产关系决定了一时还不能消除腐朽道德的影响，所以，不同道德体系之间的对立还将是长期、广泛的。对于那些受不同道德体系影响的人来说，感受面临着这种冲突，常常会做出不符合社会期望的选择，而对于那些信奉社会主义道德的人来说，选择并不能总是毫不犹豫的。冲突要求教师思考、抉择，这就是教师道德行为选择的社会机制。

四、教师道德行为选择的社会自由

社会自由是教师道德行为选择的外在可能性，它使选择具备了客观现实的自由天地。做任何选择，首先必须有至少两个以上的选择对象，只有一个选择对象，即只有一种外在可能性，那只能叫规定，而不叫选择。教师道德行为选择的可能性是由社会提供的，是社会发展的内部结构造成的。因此，教师道德行为选择的可能性与自由度取决于社会发展程度，社会越发展，教师选择的可能性越丰富，教师选择的自由才越大。反之，社会关系越落后，教师活动的限制就越多，选择的自由度也就必然越小。

马克思主义认为，人是环境的产物。人的选择受客观必然的支配。不管个人在主观上怎样脱离各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物。尽管在具体的选择环境中，教师可以超越某些条件的限制做出自认为正确的道德行为选择，但从整体上看，教师的道德行为选择要受社会所提供的各种可能性的制约，这些制约表现在以下方面：

第一，教师道德行为选择的对象不是主观臆想的，而是客观的，由社会产生的。教师只能在社会所能提供的可能性之间进行选择。马克思说过，人们创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造的，并不是在他们选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造的。这些条件也决定了教师选择的范围，教师只在条件允许的范围内进行选择，而无法超出这一范围。

第二，教师选择的方式要受到社会的、政治的、法律的和道德的限制。一定的社会有与自身的生产力相适应的、特定的上层建筑，为了维护一定的社会秩序，国家、法律、警察等强制机构和道德体系、社会舆论等手段会严格限制教师的道德行为选择方式，超越界限，不合规则的选择也会受到法律的惩罚和舆论的谴责。

第三，教师道德行为选择能力不是与生俱来的，而是在社会中发展起来的。教师的道德选择能力的高低，从个体角度讲，是由于生活的环境、所受的教育、个人努力的程度等等方面的差异造成的。道德选择能力越高，个体在选择中的自由度越大。从整体上看，教师选择能力的发展又要依赖于社会和集体。只有在集体中，才能体现出个人的自由，教师才能获得道德行为选择的机会和手段。同时，教师的发展也离不开一定社会中群体的发展，离开了和个人直接或间接进行交换的一切人的发展，教师的发展是不可能的。

存在主义者萨特从“存在先于本质”的前提，得出了人绝对自由的结论。他认为“人之初，空无所有”，这时人的存在还只是一种“潜在”，是一种可能性。至于这种可能性能否成为现实以及成为怎样的现实，就完全看个人如何设计自己，如何创造自己了。“除自己之外，无所谓其他的立法者。由于他处在孤寂之中，他必须凭自己决定”。这就完全否认客观现实对人的选择的规定性。除了历史和阶级根源之外，绝对自由论错误的根源是把客观必然与自由对立起来。人是社会历史环境的产物，道德上的自由就在于对客观必然性的认识和对社会现实生活的改造。通过认识，将道德发展的规律内化为道德行为的指导原则，又通过实践，积累了丰富的经验，这样就获得了在几种可能性中进行选择的自主。人是受历史必然性支配的，人的活动又是相对独立的，自觉的。人一旦认识了社会发展的内在必然性，就会自觉利用它来达到自己的目的。绝对自由论理论上的错误在于把社会条件与人的自由对立起来，用后者否定前者。

教师道德行为选择的前提是自由的，但这种自由是社会自由与个人自由的统一，是必然与自由的统一。要获得这种自由，一方面要投身到认识世界、改造世界的实践活动中去，推动社会的发展和进步，为自由选择创造社会条件，又为选择自由创造主观条件；另一方面又要努力进行自我培养、自我锻炼和自我修养。

五、教师道德行为选择的标准

教师道德行为选择总要依据一定的标准才能进行。然而，任何标准本身的地位又是不确定的。在某种选择情况下，这一标准可能是最高的标准，而在另一种选择情境下，它又为次要的了。因此，在教师道德行为选择过程中，首先就会遇到标准的确定性与不确定性问题。

任何教师道德行为选择都是根据一定的标准进行的，这就是教师道德行为选择的确定性。一定的标准在价值体系中的地位是确定的，较低的价值则应从属于较高的价值准则，较小的标准应取决于较大的标准。标准的作用也是确定的，它决定着教师的取舍，决定着教师选择的价值。在价值冲突中，该标准促使教师执行某个道德准则而违背另一道德准则，实现某种道德价值而舍弃另一种道德价值。正是由于标准的地位和作用的确定性，才使这一标准成为教师某一选择过程中的确定依据。教师道德行为选择的不确定性是指：首先，标准的确定依赖于教师认识。认识不同，或认识所达到的水平不同，教师进行选择所依据的标准也不同。其次，标准的作用取决于它在道德体系中的地位。地位越高的价值准则，对选择的作用也越大。但由于价值准则之间存在着相互依赖、相互制约的关系，因此教师道德行为选择的准则往往都不是绝对的，都不能包揽所有的道德选择。第三，标准的作用在具体的选择之中得以显现，不同的选择对标准的要求不同，而相同的选择也可以确定不同的标准，既没有可以普遍使用的抽象标准，也没有永恒不变的固定标准。只有在具体情境中发挥具体作用的具体标准。

教师道德行为选择标准的确定性与不确定性是统一的。首先，两者是相互渗透，相互包含的。不确定性包含着确定性，否则价值准则就无法成为选择的标准，而确定中又包含着不确定性，因为确定的选择标准是从不确定的价值准则来的，只有确定性，选择标准就会僵化，变成形而上学的教条，最终束缚教师的行为选择；而只有不确定性，选择标准又会无从把握，变成主观随意性的产物，使教师选择丧失依据。其次，两者是相互转化的。不确定的准则一旦为教师所确认，就会成为确定的选择标准，在这个范围内，标准具有最高的权力，决定着取舍。但一超出这个范围，此标准又会成为不确定性的，受其他准则制约和支配。

教师道德行为选择的标准是教师所确定的，这就又有一个主观性与客观性的问题。

选择标准的主观性决定了标准是具体的。教师在进行选择之前，必须从自己的需要出发，确立标准，因此标准带着个人的色彩。教师的感性欲望、理性情感、意志信念，都可以成为确定标准的因素。而诸多因素中最重要的是理性和理想。教师道德行为选择是一种价值决断，仅靠感性的东西不行，必须把感性上升到理性，把需要上升到理论。理性、理想已经摆脱了个人的有限性，而进入到有限与无限相统一的领域。从现实与理想的结合出发而确定的标准不仅具有个人的主观性。情境的特殊性，而且还包含着社会的客观性、选择的普遍性。只有如此，标准才不再是个人意志的产物，而且个人与他人，个人与社会相互作用的结果，是教师把握道德选择规律的结果。

选择标准的客观性决定了标准都是普遍性的。每一标准能够选用一类情境，而不是只可适用于一种情境。没有普遍化性质的标准，就不是道德行为选择的标准。客观标准是不承认个性的，它将一切选择都经过客观的审判，符合标准的予以通过。但普遍性的标准最终必须落实在一定的选择中，成为具体的标准，从而多少具有个性、特殊性和个人的主观性，也即把客观的道德规范化为人的内在要求，变为个人自觉的选择活动。因此，教师的道德行为选择标准既不排斥主观性，也不排斥客观性，而是将主观性与客观性融于一体，达到二者的统一。

道德的基础是利益，教师道德行为选择归根结底是利益的选择。因此，我们考虑教师道德行为选择标准因素，又不得不考虑标准的功利性和超功利性。

所谓功利性，是说任何道德行为选择的确立，都是反映着人与人之间一定的利益关系的，都是为了达到某种利益的，离开了利益，教师道德行为选择就失去了动力和依据，就会变成空洞的或虚伪的东西。马克思主义伦理学认为，世界上不存在纯粹的无功利的道德，道德是人们利益关系的反映，是受社会物质生活条件制约的。道德准则不过是利益的特殊表现形式或达到利益的特殊手段。由于这种准则转化而成的选择标准自然有了强烈的功利性。但是，选择作为教师的一种完善的意志决定，所依据的不是眼前的教师个人的利益，而是长远的整体的利益，是整个人类完善（其中也包括个人完善）的利益。

但教师道德行为选择的标准又具有超功利性。首先，教师道德行为选择的标准虽然来自利益关系，但它又具有相对的独立性，有着自己特殊的地位、职责和使命，这是由人类道德发展本身造成的，而与利益关系不是直接的、一对一的决定关系。其次，教师道德行为的选择标准虽然反映着利益的要求，但正如上面所说的，这种利益是社会整体的利益，而不仅仅是教师个人的利益。标准上面并不包含着具体的个人利益，不能指望它给自己带来好处。再次，教师道德行为选择的标准在许多场合不但与教师的利益无关，而且是刚好相反；标准要求教师去选择那些具有很高价值的可能性，这种选择总是或多或少地需要教师做出点个人牺牲。教师道德行为选择正是在这种牺牲中显示出超功利性的光辉，也正是在这种超功利性中包含了最大的功利性。

教师道德行为选择的功利性和超功利性通过教师的实际选择而达到统一，追求功利往往是达到超功利——即完善目的的必要手段。同时由于社会生活中各种因索的交互影响，教师道德行为选择的标准不能独立于其他标准之外，它的超功利性必须通过自觉地追求功利的选择来实现。一个只包含着功利性，将教师引向各自利益的标准，和一个让教师在选择时完全放弃利益的标准，都不是真正的教师道德行为选择的标准。

总而言之，教师道德行为选择的标准不是主观随意制定的，也不是纯粹的客观规定，而是确定性与不确定性的统一，主观与客观性的统一，以及功利性与超功利性的统一。

六、教师道德行为选择的规定性

教师道德行为选择的过程中，渗透了理智和意志的因素。理智不仅要确立选择的标准，而且要探讨选择的起因，研究选择的过程。进行权衡思考，从而为道德行为选择确立标准、方向和目标。但是，教师道德行为选择并不只是理智的事情，还必须有意志参与，意志与理智相结合，构成了自主、自决、自控等教师道德行为选择的规定性。

1．自主

它是教师道德行为选择的基本规定性，这一规定性决定了教师道德行为选择只能是主体的活动，而不是主体以外的、外在的活动。教师道德行为选择的自主性有三个方面的含义：其一，教师道德行为选择是有目的的，这个目的就是“善”。惟有求善的选择才是教师自主的选择。其二，道德行为选择是“我”的选择。因而教师道德行为选择成为教师人格的组成部分。其三，教师道德行为选择始终是一种主动的选择。教师选择从一开始就是一种主动的选择。教师由于具有向善的目的，由于具有完善社会与完善自己的愿望，所以他不会迫于外在压力去做违心的选择，也不会屈从于内心欲望而不去选择，他是理智和意志的结合体，他必须按自己的信念和理想对待选择，并实现选择。

2．自决

自主性从出发点和性质上规定了教师道德行为选择的内容，而这一内容就是意志自决，这种自决使选择成为教师自主的选择。只有自决的意志才是现实的道德意志。从表面上看，人人都以为自己的选择是自决的，似乎自决是道德行为选择的不言而喻的品性，但实际上自决是一个极为艰巨的任务，只有道德的意志，在理智指导下的意志才能面对冷峻的现实而不畏惧，投身价值冲突之中而不怨不艾，教师惟有通过决断，才投入现实，不论做出决定对他来说是怎样的艰苦。没有道德意志的教师，常常把选择权交给他人、权威或习惯，而只有具有道德意志的教师才把自决看做不可推卸的责任和使命。自决和自主一样，不是盲目的，它建立在教师明察、深知的基础上，是教师根据道德的本性、客观的规律以及现实条件做出的决定，它着眼于长远的目标和理想的境界，把每一次决定都看做自我道德完善的一个步骤，而绝不是盲目的。

3．自控

教师道德行为选择在性质上自主，在内容上自决，在过程中则是自控的。自控是保证教师选择顺利进行的机制，意志引导选择的同时又控制选择。失控的选择就是偏离了原来的方向和目的，就是否定了自主和自决，从而就不算是真正的道德行为选择。教师道德行为选择的自控性主要表现在以下几个方面：首先是选择开始时的控制。道德意志的决定尽管是理智的、审慎的，但也有失误的时候，教师发现这种失误，就会使用自控的机制，停止或改变自己的决定。同时，由于教师自身的复杂性以及周围环境相互作用的复杂性，常会出现把外在决定当做意志自己决定的情形，这时教师也可用控制的手段，暂缓选择的进行。其次是在选择过程中的控制，选择从决定到实施再到结束，是一个十分复杂的过程。在这一过程中，意志由于“身在庐山中”而带有一定程度的盲目性，或由于外在的干扰，或由于外界事物发展变化，会出现偏差，为了防止“失之毫厘，差之千里”，教师也要经常审时度势，随时调整，以控制整个选择过程。再次是在选择结果上的控制。选择结果标志着某一具体选择的结束，但从教师人生的全过程或某个阶段来看，它又不过是其中的一个环节，如何使之尽快从一个环节转向另一个环节，也常常是自控的一个重要任务。