反复成功与学生发展

第二章　学生发展与成功教育

成功教育以承认学习困难学生存在潜能为前提。如果学习困难学生的潜能能够在成功教育的思想、原理、原则的实施中得到开发，并且能得到价值的实现，那么对所有学生而言，成功教育都存在实用的价值。

虽然帮助学习困难学生取得成功是我们追求的目标，其本身也包含了使所有学生都成功的意向与目标。这种目标又是使所有学生都进一步夺取更大的成功的一个手段。

这种目标与手段的统一，是学生获得不断发展的一个教育理论的前提，也是成功教育的特色之一。

第一节　成功潜能与学生发展

潜能是否存在，有何特点？学生，尤其是“差生”，是否具备成功的潜能，他们的潜能又有何特点？这是成功教育必须涉及并予以正确认识的两个问题。

一、潜能的存在及其特点

最早提出和研究人潜能的是20世纪初美国著名心理学家、哲学家威廉·詹姆斯。他断定，普通人只利用了他们潜能的极小部分，“与我们应该成为的人相比，我们只苏醒了一半。”

美国当代著名心理学家马斯洛研究发现，人的行为动机除了满足基本需要以外，还有高层次的自我实现的需要，这里的自我实现，是指对天赋、能力、潜力等的充分开拓和利用。马斯洛认为，人都有发展自己潜力和追求发展的需要，基于对人潜力存在的信念，他研究了人自我实现的一系列理论问题，成为研究人潜能与开发的著名代表人物。

科学研究发现，一般人的能力仅被利用了一小部分，人体内潜存着大量的未被开发利用的能力。如何将这些潜能有效地化为可供每个人运用自如的能力，应是教育义不容辞的责任。正如埃德加·富尔在《学会生存》中说的：“人带着一堆潜能来到这个世界。这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利的或不利的生存条件下成熟起来，而个人不能不在这些环境中发展”。

那么，人的潜能有哪些特点呢？

1.丰富性

当代脑科学研究表明，人脑信息容量大得惊人，大脑每天能记载8600万比特信息。麻省理工学院的专家们曾形象地描述大脑信息贮存量相当于美国国会图书馆存书量的50倍。但到目前为止，大脑潜力的发挥还很少，有人估计只利用了10%，还有一些人估计只用了5%，利用率很低。此外，研究还发现，人脑两半球的功能是互相补充和协调的，现在我们大多只利用了半脑在工作，缺乏两半脑的协同开发利用。著名的洛扎诺夫教学法对此是一个很好的例证。它是利用音乐、游戏等形象手段在语言文学教学的同时，使人脑两半球协调发挥作用，以此开发潜能，提高学习效率。

2.隐蔽性

就人潜能存在方式来说，其大部分是在常态下看不见，沉睡在人体中不为人们所认识的，这就使人们错误地认为自己能力一般，而对自身潜能认识不足，甚至根本忽视了潜能的存在。这看不见的黑箱结构虽限制了人的视野，但也给予人们以无限遐想。

3.可开发性

人的潜能是可以开发的。现实生活中可找出很多这方面的例证。这在竞技运动上表现得尤为明显。比如，男子铅球世界纪录在100年内翻了一番，1886年是10.02米，1986年为22.64米。1864年世界男子跳高纪录为1.67米，到1985年，瑞典的舍贝里跳过了2.42米。体育运动世界纪录的不断刷新，除了与人的身体素质的自然发展有一定关系外，很大程度上与体育训练技术的改进、使人的运动潜能得以开发相关联。潜能的可开发性使潜能的丰富性不再是空中楼阁。

二、学习困难学生的成功潜能

1.学习困难学生具备获得成功的潜能

有些教师习惯于将学习落后的学生概括为一个字——“笨”，认为他们天生笨，毫无发展的可能，视其“异常”，甚至予以“歧视”。其实，绝大部分“学习困难学生”不仅与其他同学无差异，甚至可能还具备更多尚未被发掘的潜能。

首先从发展的前提条件——遗传来分析。遗传与环境孰是“决定的”因素，这是个长期而古老的争论话题，为此，产生过高尔顿的“遗传决定论”，华生的“环境决定论”，也有斯腾的“会合论”，盖塞尔的“成熟论”以及“相互作用论”。其实，遗传与环境可理解为发展的可能性与发展的现实性之间的辩证关系。个体的遗传因素规定了发展的潜在可能范围，而个体的环境教育条件则确定他在此范围内的现实水平。在一般情况下，一个正常健康的儿童发展的潜在可能性相当广阔。从这个意义上讲，环境条件的有利与否对个体发展的现实水平起决定作用。大量调查表明：所谓“差生”，其生理上的遗传素质大多均属正常范畴，具备了发展的物质前提。所以不是有没有潜能的问题，而是该如何帮助他们开发潜能的问题。

其次，从智力与学业的关系来分析。有的教师认为学生学不好，是因为他智力低下。事实上，在不加挑选的儿童中作测查，其智商表现为正态分布。假定一个有40名学生的班级（学生来源随机构成），我们可以大致推测他们IQ分布：极优的学生平均不到1人，智力有缺陷的大致为1人，中等水平的约18人，中上及中下的大致分别为6～7人，优秀和慢速学习者大致分别为3～4人。

这表明，目前被教师认定的“差生”绝大多数智力正常。那么，既然学生智力间没有很大的差异，为何在学业上会产生差距呢？现在较一致的意见是：IQ与学业成绩只有中等相关，相关系数大致为0.50，即智力是影响学业的一个重要因素，但IQ并不是影响学业的惟一因素，它至少还与学生的学习动机、人格特征、集体和教师等社会因素有关。比如：学习极优秀者和学习困难者，这两种人的学习成绩都与他们的智商水平不相称。研究表明，后者在性格上一般表现为退缩，自暴自弃，机械能力较强，言语和数学能力倾向较低等。

“差生”智力属于正常水平，加上目前我国现行中小学教程符合学生正常智力发展状况，一般来说，学生应全部能顺利完成学业。之所以产生“差生”，关键在于其潜能发挥状况了。

第三，对学生能力的界定应有拓展。比如，迄今为止，人们对智力的构成仍有争执，产生了诸如：二因素、群因素、三维结构、层次结构、流体晶体等多种模式，这表明，能力是由诸多能力要素构成的，一方面的缺陷并不意味其他方面也有同样的不足。此外，儿童的能力与成人相比，还有一大特点——可塑性强。大量尚未分化的能力还有待于开发。能力在一个正常成人身上的巨大差异几乎完全来自于童年期不同训练的结果。“差生”同其他学生一样，其潜能有着多层面的内涵，不能仅以其暂时的一方面缺陷来否定全部，况且他还是孩子，大量的潜能正有待于积极地去挖掘。

所以，作为教育者，掌握一种乐观的学生观。“相信每个学生都具有成功的潜能”，是其教育获得成功的前提。

2.学习困难学生潜能的特点

在树立学习困难学生具备成功潜能的教育信念的同时，还应注意到其潜能的一些特点。

（1）潜能的优势面各有侧重

比如有人以言语见长；有的却动作技能超凡；有的惯于形象思维；有的抽象思维占优势。此时，如一味从某一方面要求学生，势必会扼杀他其他方面的潜能。课堂教学是学校教育不可忽视的最基本的活动。但决不能把它看成是学校教育的惟一活动。爱因斯坦曾说：“人的差异产生在业余时间。”业余时间之所以具有如此魔力，是因为在业余时间选择参与的活动，有可能使人获得自由发展，充分发展，富有个性的发展和生动活泼主动发展的机会，而以传授知识和技能为主要目标的课堂教学在这一点上是难以与此相比拟的。对于“差生”，尤应如此，一味以分数衡量，只会使其对学习丧失信心，一蹶不振。此时，宜扬长避短，从学生优势项上着手，突破一点，使之在这一点上得到成功，获得宝贵的自信心，才真正有可能向更广阔的领域拓展，这不仅在上海闸北八中的试验中得到证实。也被许多伟人的经历所证明。所以对“差生”，既要发现他们潜能的优势面，也要考虑如何帮助他们扬长避短，以点带面，最终获得素质的全面提高。

（2）即便是同一方面的能力，各人的发展速度也不尽相同。不同阶段，发展速度不等，先快后慢，先慢后快，因人而异。经过一个阶段的发展，即使各尽其能，每个人在这方面发展所能达到的层次也有所不同。不可能，也没必要去要求每个人都达到“满分”，100%地完成任务，这是常理，但在教育实践中，却往往被教师所忽视，对“差生”尤甚。

（3）“差生”与其他学生相比，许多方面能力更易被忽视，或者被压抑，得不到应有的发展。这当中有两方面因素：

①学生自身的个性心理品质。心理学研究表明，智力与成就之间有一定的联系，而心理素质与成就之间的因素则是起决定作用的。著名的心理学家盂推跟踪调查发现，高成就与低成就两组人的智力没有明显的区别，最大的差异是心理特征上的差异。高成就的人有理想，有进取心，自信和不屈不挠，在最后完成任务的坚持性等方面都明显高于低成就者。另外，人的自我概念、自我评价对潜能的开发有很大的影响。“差生”对自己不正确的评估束缚了自身的发展，甚至连他自己也确信自己“无能”，然而这种被束缚与自由发展之间的矛盾，使其痛苦不堪，发展受到了阻抑。所以，人虽然都具有无可估量的潜力，但只有在意识中肯定自己力量之后才能充分发挥，优化人的心理状态很有必要。

②师生关系。人总希望自己的存在得到社会的承认，都渴望别人对自己的赏识。认知态度一致性理论认为，老师的称赞有助于学生自觉克服缺点，学生会尽力和老师的评价保持一致性。久而久之，教师的赞美和肯定就具有真实的意义了。由于学生个性心理诸要素发展的不平衡，学生心理潜能在学习之初不可能充分发挥。一些学生在智育方面没有突出表现，甚至暂时处在后进的状态完全属于正常情况。过早地认为学生“愚蠢”、“智商低”是一种偏见。教师应有这样的信念，即每个人都有连自己都不清楚的潜在能力，这些能力只有在面对实际需要时才会发现。因此，不妨为“差生”多创设些显示才能的机会。

针对学习困难学生潜能的特点，教育上采取相应的对策应是当务之急。成功教育正是这种促使学习困难学生的潜能得到充分重视并得到开发与发展的一个成功的尝试。

我们说“学习困难学生”本来就是一个相对的概念。从广义上说每个人都有学习困难的阶段，哪怕是天才也是如此。因此本节的所有阐述从本质上也适用于所有学生，不过在起点上有所不同罢了。

第二节　成功愿望与学生发展

如果说“反复成功”带有较多的操作性的成分，需要教师予以提供并保证实施的，那么“成功愿望”便深入到学生心理内部了。

“反复成功”提供的丰富的机会，必然会内化为“成功的愿望”。然而成功愿望并不仅靠教师给学生指导而获得，学生本来就有成功愿望，教师起的作用不过是发现、激励，并且使之升华罢了。

有无成功愿望，以及成功愿望强烈与否，都直接影响学生的发展。运用成功教育思想和原理，研究如何使学生激发成功愿望并使之升华，让学生获得充分发展，是极有意义的课题。

一、人类发展的至上性——成功愿望的基础

1.需要理论

对于人性中积极向上的需要追求，有许多相关的理论。现介绍两种如下：

麦格雷戈的Y理论。人为了达成其自身的承诺的目标，进行“自我督导”和“自我控制”，在其达标后产生的众多报酬中，最有意义的是自我需要及自我实现需要的满足，它驱使人不断努力。只要情况适宜，人不但能承担责任，且能争取责任。常见的逃避责任，缺乏志向，以及徒知重视保障等等，乃是后天习得的结果，而非先天本性。此外，以高度想象力、智力、创造力来解决问题的能力，是大多数人均拥有的能力，而非少数人所独具的。常人的智慧潜能仅有一部分被利用。

马斯洛的需要层次论。人的需要划分为五个递进的层次：生理需要、安全需要、爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。其中，作为最高层次的自我实现需要，是一种促使人潜能得以实现的趋势。希望自己越来越成为所期望的人物，完成与自己能力相称的事，这样便能获得最大的快乐。人的内部存在着这种向一定方面成长的趋势或需要，这个方向可概括为自我实现或心理的健康成长。它使人具有希望、向往、有所追求，使潜能得以实现，从而使自己成为一个比较完美的人。另外这个理论提醒教师，在某种程度上，学生缺乏动机应归因于那些低级需要未得到充分满足。

正是这些因素可能成为学习和自我实现的障碍。

在教育中易产生这样一种错觉，即人的行动如“S－R”那般简单。教师首先充分制定一系列规则和要求，而后向学生提出这些规则和要求，于是就能达到预期的结果。犹如训练动物时采用的奖惩办法，经过一段时间后，就能获得可希望的动作。但是，教育绝不等于训练动物。迄今为止，已积累了大量证据。证明认识活动是人类自身生存的必要条件。我们应该知道，一个几乎丧失全部感觉，从而不能满足认识需要的儿童，一般来说，心理上是得不到发展的。心理学研究表明，认识需要的满足是一个正常人发展的必要条件。

因此，从需要角度看。每个人在自身发展中都有一种积极向上的，高层次的需要，它促使人不断完善自我，学生同样也不例外，他们生来具有强烈的求知欲及获得成功的愿望。

2.成就动机

动机是个体行为的激活或唤起以及其强度和方向。有关动机的研究，有早期的内驱力说、认知说，有当代的需要层次论、成就动机论、强化论、归因论等。目前越来越多证据表明，学生的学业成就受动机因素的强烈影响。其中以奥苏伯尔观点为代表。他认为动机与学习是相辅相成的双向关系，动机是引发学习的原因，但更多的是学习的结果。

因此，当学生尚未表现出适当的学习动机时，没有必要推迟学习活动，此时最佳方法是把精力集中于尽可能教会他们。使学生从学习中得到最初的满足开始，真正显示出要求学习的动机。在一定意义上说，提高学习动机的最佳方法是注意学习的认知方面，依靠成功的教育成就去增强学习动机。奥苏伯尔分析成就动机的组成部分是：认知内驱力、自我提高的需要、附属内驱力。这三者在学生身上普遍存在，所不同的是在不同年龄、性别、社会阶层、人格结构等方面，各自比重不同。这也就是说，每个人身上都有一种追求成就的动机，这种动机将引发人产生追求成功的行为。

二、学校教育的成功愿望

马克思主义认为，人的生存需要满足后，紧接着产生的便是发展的需要。在文明进步的社会中，发展需要主要是通过教育文化活动来满足的。每个学生都有发展自己、完善自己的需要。都有取得成功的愿望，个体受教育的过程也是发展需要不断满足的过程，否则人类社会便会停滞不前。

1.每个学生都有成功的愿望

每个学生都渴望取得好成绩，受到教师表扬和同伴认可，都希望自己在各方面比别人做得更好，并且不断超越自己。这与人类追求至善、至美境界的天性是一致的，人正是靠着这种愿望的推动才不断发展。

学习困难学生与一般学生相比，同样具有各方面成功的愿望。但是，由于反复失败以及他人消极的评价，这种愿望暂时被压抑或通过其他途径流露出来。鼓励之所以有巨大的激励作用，就在于促使学习困难学生的成功愿望从被压抑状态中释放出来，从而引发争取成功的积极行动。一次偶然的鼓励有时也会成为学习困难学生转化的契机，况且学习困难学生学业成功愿望虽被压抑，但成功的愿望并没有消失，往往会转移到其他方面。他们会在体育运动、劳动、艺术等方面表现特别好，显示出自己在这些方面成功的愿望。但在更多的情况下，成功的愿望并不都能顺利实现，这时成功的愿望常以扭曲的形式表现出来。例如，违反课堂纪律或做出各种极端的举动来吸引别人注意，以满足被人尊重的需要。这也是因学业失败触发不良行为，形成“双差”的原因之一。所以，作为教师要仔细观察和分析学生的各方面表现，正确诱导学生的成功愿望，使之更好地实现，以利于学生的发展。

2.成功愿望是学生发展的推动力

马斯洛的需要层次理论认为，人在不同的发展阶段会产生不同的需要，当这些需要得到合理满足时，便会滋生出更高层次的需要。随着人的发展，其需要层次不断上升，从低级向高级不断发展。个体发展过程就是需要不断产生和满足的过程。但是，当某一阶段的需要得不到合理满足时，就会影响今后的发展。这就是需要的阶段性和连续性的统一。尽管需要层次论有其不科学之处，但是其中有一点可以肯定，即需要是发展的推动力，人格的健康发展往往离不开需要的合理满足。

潜能与良好的环境、教育只是成功的可能性因素，从可能向现实转化离不开学生主体的成功愿望。有了成功的愿望就有可能引发与成功有关的行动，包括积极、主动地参与到教育活动中来，自觉内化教育要求，从而实现潜能的开发。没有学生主体的活动，发展的可能性就无法向现实性过渡。所以，只要正确引导学生的成功愿望。使之激发出相应的行动，并且创造条件使愿望得以实现，就有可能促进学生的发展。

教育的成功不是教师“推一推”、学生“动一动”的结果，而是学生主观能动性与教师帮助共同作用的结果。特别是当学生进入社会、成为社会的一员时，更要靠其独立的人格才能成为社会的成功者。然而，在现实中，学生的主体地位和主观能动作用却不被尊重和重视。尤其是学习困难学生的成功愿望被反复失败所压抑，这就使学生的发展得不到动力性因素的支持，使教育的失败不可避免。

3.学习困难学生成功愿望难以实现的原因

在学习过程中，失败总是难免的，因此成功愿望总有不能满足的时候。但是，学习困难学生由于反复失败，其成功愿望不像一般学生那样得到间隔性的满足，而是连续性的得不到满足，这使他们的学习动机、学习积极性大大低于一般学生。所以，他们虽有学业成功愿望，但却没有采取积极行动去促使这一愿望得以实现。大致看来，学习困难学生成功愿望难以实现有以下两方面原因：

（1）教师方面原因

学习困难学生失败的次数愈多，成功愿望就愈发被压抑到不被人觉察的心灵深处或以其他方式间接表现出来。教师常以他们的外显行为评价他们，认为他们缺乏上进心，学习敷衍了事、得过且过，认识不到他们较深藏的成功愿望，再加上消极的学生观，即认为学习困难学生没有成功的潜能。所以，在教育、教学措施上没有从实际出发为他们扫清学习上的障碍，帮助他们夺取成功，更谈不上为他们创设成功的机会。另外，教师消极的评价使学习困难学生以失败者自居，对学习缺乏自信心和积极性，产生退缩、逃避或抵触行为。

（2）学习困难学生方面原因

当学习困难学生经过努力仍多次不能成功时，他们就会将失败归因于能力这种不可控制的内部因素，从而放弃进一步的努力，对失败听之任之，不愿采取与成功有关的行动，放弃努力带来的是更大的失败。学习困难学生束缚了自己的发展，而这种自我束缚从根本上说是外部原因造成的，所以，不从教的方面加以改变，学生很难走出这一恶性循环圈。

4.成功愿望的激发及其作用的维持

学习困难学生不是不想成功，而是感到成功的希望渺茫，成功的愿望无法实现，所以才不愿采取行动去争取成功。反复失败形成的错误归因致使学习困难学生自己压抑了自己的成功愿望，从一开始的外部束缚转为自我束缚，自身成为一个不断制造失败的灰色系统。为了激活被压抑的成功愿望，使其作用能够发挥出来并长久维持下去，应协调好以下两方面的关系：

（1）师生关系

学习困难学生的发展离不开教师的帮助。教师不光是知识的传授者，还肩负着促进学生人格健康发展的重任。良好的师生关系是学生人格健康发展的保证。

学习困难学生有多方面的需要，其中最迫切需要满足的是爱的需要、尊重的需要。在其成功愿望背后所反映的是尊重的需要，学习的目的往往是以较好的成绩赢得权威人士的赞扬，从而满足尊重的需要。从这个角度出发，关心和帮助学习困难学生，特别是在其失败时多加鼓励既是对其人格的尊重，同时又是激发成功愿望的一种手段。鼓励能帮助学习困难学生正确认识自己，看清自己的长处与不足，形成正确的归因，并在成功愿望的激励下继续努力。

教育过程是师生之间的双向互动过程，教育活动如果没有学生的积极参与就无法进行下去。尊重学生是最基本的教育法则，否则一切教育方法与手段都是没有意义的。学习困难学生作为学习主体，其地位与作用理应得到尊重。除了人格应有的尊重以外，帮助学习困难学生取得学业成功是最大的尊重。从学习困难学生实际出发因材施教，通过教师帮助使每个学生都获得各自最大的成功，是师生间相互尊重、相互信任的平等关系的体现，同时也是成功教育的精髓所在。

（2）学生与教学内容的关系

人生来就具有探究世界、满足好奇心理的认知需要。学习兴趣是认知需要的情感表现。教学内容是学生认识的对象，学生是认识的主体，在两者相互作用中激发学习兴趣是协调好认识主客体关系的关键，是学生积极、主动内化教育要求的保证。

反复失败带来的是尊重需要无法满足，以及相应地位丧失的威胁，学习困难学生优先需要满足的是这方面的需要而并非认知的需要。学习困难学生对学习本身并不感兴趣，学习只是一种手段，是为了追求外来奖励和避免批评才不得已而为之的工具性行为。所以，这种外部动机并不能长久维持学习活动，往往在尊重需要满足后学习活动便停止了。

相比之下学习兴趣是推动学习活动的内部动机，学习的目的在于学习本身，因此学习是一种自主性行为，往往不受外界因素的干扰并能长久地维持下去。另外，兴趣具有自我增值的特点，即认知需要越满足，学习兴趣就越感强烈。所以。只要不断激发学习兴趣，学习活动便可长久维持，与此同时，学习的坚韧性和意志力也得到培养。在克服困难争取成功的过程中，成功愿望不断得以实现，学生身心健康发展。

学习困难学生学习兴趣的激发首先在于尊重需要的满足，其次在教学上必须适当调整教学要求和进度以适应学习困难学生的认知特点，变灌输式教学为启发式教学。总之，只有帮助学习困难学生不断成功，学习动机才会从外部转到内部，学习兴趣才会产生。

第三节　反复成功与学生发展

“反复成功”是成功教育中的一个概念，并且是一个至关重要的概念。在这个概念的内涵中，“成功”只是一个过程性概念。“反复成功”的直接指向是培养和形成学生的成功心理，这是学生发展不可或缺的前提。

成功教育的思想、原理、原则的终极目标，都是为了指向学生发展的成功。如何运用它们，在学生的“反复成功”基础上形成成功者心理，并完成指向成功的终极目标，既是一个理论问题，也是一个实践问题。

一、反复成功与学生自我概念

所谓自我概念，就是自己对自己的行为、能力或价值所持有的感觉、态度和评价，它是主管自身行为的一组心理历程。

每个人都力求在与自我概念一致的情况下行事，依照他对自己的认识来决定做或不做或该怎么做。一般说来，一个人自己认为自己是怎样一个人，他就能表现成怎样的人；自己认为自己并不是怎样一个人，他就永远不可能成为这样的人。一个人的行为、情感、甚至才华，几乎永远与自己对自己的看法相吻合。他自认为是个好学生，就会努力处处表现出一种好学生的样子，反之，则往往不由自主地处处呈现出消极的态度。因此，从自我心理学的角度看来。一个人自己怎样看待自己，比他真正是怎样一个人、显得更重要。自己心目中的“我”，比真实的“我”更重要。尽管它并不完全等同于实际的“我”，但自己却相信其存在。每个人做每一件事都是与他对自己的认识相符合，至少是与他对自己的认识不发生矛盾的。

因此，作为学生，最重要的是把自己看成是一个学习者和一个能学习的人，否则，他就不可能努力学习。这对学习效果的影响，往往远较智力为甚。自我观念有积极、消极之分，相应引起自身的积极、消极的情绪、态度、行为。良好的自我概念，并不是认为自己十全十美，而是觉得自己虽然有这样那样的问题，但是“我”和别人一样。还是一个有价值的人，“我”还是喜欢“我”自己。

成功教育的心理学机制是以改善学生自我概念为核心的。那么，自我概念与学业成就之间是什么关系呢？

首先，教师的评价和学业成就是影响学生自我观念的重要因素。一个人的自我概念不是生而有之的，也不只是独自积累的结果，它是个人在与环境互动过程中形成的。儿童对自己就像对别人一样，在开始时并没有清楚的认识，他们自我概念的形成，往往是透过其周围的“重要他人”，主要是父母、老师的反应，由设想他人对自己的看法、印象与感觉他人的态度，在长期人际交往过程中交织而成。“重要他人”认为他是有用的，有价值的，他就很自然地认为自己是有用的，有价值的，从而形成一种积极的自我概念；反之就形成消极的自我概念。别人对儿童的议论，往往被儿童定义为他自己。如：老师说：“你真笨！”一开始，他可能会反驳。以后老师再说他笨，他就不反驳了，甚至也相信自己笨。再后来，他就逃避许多需要灵活行动的场合，不仅是怕别人讲他笨，而且也深信自己是笨的。总之，当他人把某些品质归于“我”时，这种作用就像暗示、催眠一样，诱导和说服“我”与他人的看法相符合。青少年正处在自我意识和性意识的觉醒时期，在这个时期中，别人对他的评价，会使其格外敏感。因此，教师对学生的态度往往是极具决定性的，不要说故意的讽刺挖苦，这种语言虐待会伤害学生的自我概念，有时哪怕只是教师的一句无意的话，也会使学生的自我概念发生变化。

教师作为学生在学校中辅导学习的“重要他人”，对学生自我概念的养成具有重要的作用。学习任务是儿童出生后承担的第一项正式的重要责任，学习成绩的好坏常给学生以重大的影响。心理学家曾调查美国9至11岁儿童各种日常生活事件中形成心理压力的情况，“留级”和“满是红灯的成绩单”对孩子的压力，是除了父母死亡、离异、争吵和被怀疑说谎以外最严重的压力。可以想象，不断的学业失败将导致建立怎样糟糕的自我概念。

其次，学生自我概念对学业成就也有影响，一个人对事情成功或失败的认知和情绪反应，是个人用来解释这一事情原因的一种机能。个人对成功或失败原因的信念，就是归因。通常归因的分类有三个维度，即归于内部自身的原因，还是外部客观的原因；归于自身可控制的原因，还是自身不可控的原因；归于稳定的原因，还是不稳定的原因。在一般情况下，某一次的成败可能归因于努力，而连续成功或失败就归因于能力。而成功和失败交替出现就归因于运气。但一个自我概念良好的学生较多地把学习看作是自己可以控制的。成功了就认为是由于自己的才能，并付出了努力，因此能感到一种满足感、自信感，以后的抱负水平也会更高，更强烈。失败了会认为是由于自己努力不够。会因自己做得不好而感到羞愧，并激发自己今后更加努力。自我概念不良的学生较多地把学习看作是自己不能控制的。失败是因为自己“笨”，“没有用”，成功则是由于刚碰上了“好运气”，因此也感受不到像那些认为成功是由于自身能力的同学那样自豪。这样的学生对今后的学习期待或抱负也是低的，因为以后运气怎样自己并不知道，也不能掌握。

是否仅仅使学生认识到自己努力不够，或仅仅强调学生要不断努力，就能取得学习的成功呢？美国得克萨斯州休斯敦大学的舒恩克的研究表明，要使学生取得成功，就应该不断地使他们感觉到自己的努力是有效的，并不断给予他们成功的反馈。这样才能使他们的努力坚持下去，不断取得成功。

再次，帮助学生反复成功的观念是不可动摇的。成功教育的实践告诉我们：学生在具体学习情景上所表现的态度，总是受过去学习成败体验的影响。学生学习愈能成功，自我概念愈佳，持续学习的动机也愈强；学习愈失败，自我概念就愈差，以后学习的动机就愈差。这样便最终导致学生在学习和失败之间建立起一种固定的联结，一遇到学习情境就会想到失败，情绪就不愉快，形成条件反射，成为习得性学习无能。因此可以说，学习失败和学习挫折最不利于学习动机的激发。所谓“失败是成功之母”，对学习困难学生来说并不都是如此。反复的失败，使他们再也不能忍受新的失败，失败已成为他们更大失败之“母”了，由此可见，学习上的失败并不都能成为成功之母。作为教师要能激发起学生基本的学习动机，一定要使学生在学习上有一种成功感。

成功教育坚持“从成功中学习”的思想，但也有人针锋相对地提出，这样还不够，还应该“从失败中学习”和“从错误中学习”。如果把生活作为一本教科书，那么各种学习都是必需的。不仅应该“从失败中学习”，还要“从教鞭中学习”。但这不能成为“失败”和“教鞭”是一个好的学习途径的理由。我们认为当学生已尽了努力而仍然失败时，那么教师应使这种失败在“安全”的环境下发生，使学生感到是能接纳的。但也有人认为不妨让学生去经受失败，以便通过失败去经受锻炼。就像在制订青少年保护条例时，也曾有人提出在某种情况下对青少年不必保护太多，以便使青少年得到某种锻炼一样。我们的回答是，应该告诫学生不要害怕失败，要从失败中奋起继续战斗。生活中失败诚然很多，但经受失败仍然是不得已的事。失败既不是我们的目标，也不能作为我们的手段，我们何必一定要让每个学生都去“留一次级”，“坐一次牢”呢？虽然留级生每年都有，监狱也不会空着。作为一位教师即使在教学过程上设置难点，最终也为了使学生越过障碍而得到成功，而不是阻碍学生的成功。帮助学生获得成功应该成为每一个教育工作者工作的基本准则。

另外，我们应该知道“失败”与“错误”并不是同义词。一个人可以犯错误但并不妨碍他仍然获得成功，在成长过程中缺少赞赏仍会引起失败感。当然，成功教育所说的成功不是廉价的，廉价的成功并不能给学生带来满足感和成功感，经过的努力愈大。克服的困难愈多，学生获得的成功感也愈大。只有这样的成功教育才是值得推广的。

二、成功教育中目标与手段的一致性

成功教育中目标与手段的一致体现在成功既是所要达到的目标，同时又是获取更大成功的手段。

学习困难学生具有与一般学生一样的学习潜能和愿望，只不过在发展的速度、方向性和层次性上与其他学生有所区别。但是这种发展中的差异性，往往被错误地认为不具备发展的内部条件和成功的可能性。在这种静止、片面的发展观的支配下，教育、教学的要求及方法与学习困难学生实际相脱离，便不能正确处理教育、教学与学生发展的关系，特别是不能正确处理社会对学生的一般要求与学习困难学生发展之间的关系。然而这是教育中一对无法回避的矛盾，能不能正确对待这对矛盾事关重大。这对矛盾如果处理得好，不仅每个学生的知识和能力都能得到充分、全面的发展，而且能以良好的心理素质和人格品质进入社会，最终成为社会的成功者；如果处理不好，不仅学生得不到健康的发展，而且势必造成教育的低效和浪费，教育目的的落空，也就不利于社会的发展。

1.过程性成功与终结性成功的辩证关系

社会化是教育的功能之一。在此过程中，国家和社会向学生提出了一系列要求，每位学生必须努力达到这些要求，将来才能更好地满足社会发展的需要。这些要求的具体体现是国家制定的统一大纲和教材。但是，由于不同地区、不同学校以及不同学生的特点各不相同，所以在教育、教学中有必要按各自具体情况对大纲和教材作出相应的调整，做到因地制宜、因人而异。

在实践中我们发现，教育、教学不从学生实际出发的现象比比皆是，特别反映在学习困难学生得不到与其特点相应的教育上，其中最常见的是过早地以社会统一的标准来要求他们。学习困难学生具有学习的潜能，他们同样能达到掌握的水平，但他们的基础较差，再加上非智力因素方面的原因，无论在学习的速度上，还是在理解的程度上，与一般学生相比，都存在着差异。所以，过早以大纲甚至高于大纲（在片面追求升学率的影响下）的要求来要求一般学生是可行的，但对学习困难学生来说，不但不能促使他们达到这些要求，反而会使他们在学习一开始时就经受失败的体验，对学习产生一种高不可攀的畏惧心理和逃避、退缩行为。如果不及时调整不切合学习困难学生实际的过高要求，那么反复失败将是难免的，其后果将是非常严重的。

成功教育的重要指导思想之一是坚持一切从学生实际出发的原则，把教育过程中过高的要求降下来，宁可放慢进度，但要抓牢基础、提高素质、保证质量。实践证明，当我们调整了教育过程中的要求，学习困难学生在其原有基础上经过努力，就能获得成功。这一成功虽与最终达到社会统一要求的成功并不等价，而且在一般学生眼里显得微不足道，但却使学习困难学生认识了自己的价值，增强了自信心，愿意向更高层次的成功迈进。通过反复成功的激励作用，学生能够接近、达到乃至超过大纲的要求，取得最终的成功。相反，如果一开始就以社会统一的一般标准来要求学习困难学生，他们将陷入反复失败的泥淖中，并且越陷越深而不能自拔。所以，我们认为，不通过过程性成功这一途径而要实现终结性成功是不可能的。没有小成功就不会有大成功，终结性成功是过程性成功的累积和必然归宿。另一方面，任何学生迟早都要进入社会，接受社会的挑选，学习困难学生也不例外。因此，社会的一般标准对学习困难学生并不是不适用，降低要求的目的最终正是为了达到甚至超过这个标准。

2.教育过程中目标、要求的动态性和层次性

实践证明，经过调整的教育目标和要求具体、明确，学习困难学生只要付出一定努力就能达到。成功不再是可望而不可及的，多次的成功能激发出争取更大成功的愿望，目标和要求随之相应调高，成功的层次也越来越高。在这一过程中，目标引导学习困难学生逐步逼近，达到乃至超过大纲的要求，发挥了激励功能。

激励功能的发挥离不开目标、要求的动态性和层次性。在现实许可的情况下，任何人都有不同程度的不满足感，好了还要更好，成功了还要取得更大的成功，这是人类的天性。动态性的目标，要求一方面使学习困难学生能够成功，另一方面又在原有成功的基础上不断向前滚动，从低到高、从小到大、从近景向远景逐渐拓展，符合人类追求至善、至美的天性。相反，静态的目标、要求不是分几步而是一步就要学习困难学生达到统一的社会标准。在外部巨大压力之下，学习困难学生自始自终处于反复失败的恶性循环之中，这样的目标不是激励而是抑制了他们的发展。

从总体上看，动态性目标向着逐步提高要求的方向发展，但不排除根据学习任务的难易和学生的反复，作些局部性的变通，做到调高中有调低，调快中有调慢。

目标和要求的制定要参照两个标准，即学生个体标准和社会标准，并力求使两者统一起来。从纵向看，目标和要求有一个从学生个体标准到社会标准的变化过程，应具有动态性。从横向看，目标和要求要适应不同层次学生的水平，应具有层次性。即使是学习困难学生也存在着差异，所以对不同层次的学习困难学生，目标和要求也不同。目标、要求的动态性和层次性是相互联系、相互制约的，两者缺一不可，只有协调好两者的关系，才能真正发挥目标的激励功能，使每个学生都能得到各自最大限度的发展，达到甚至超过社会统一标准。

3.因材施教是转变学习困难学生的一条根本原则和方法

班级授课制无法回避学生之间存在着个别差异这一现实。因此在面向大多数学生的同时还必须照顾个别学生的特点，不仅要有统一要求，而且要有适应个别学生的教育、教学措施。总之，集体教学应与个别教学相结合，对不同学生要因材施教。因材施教是指针对学生实际，有的放矢地进行教育和教学。其中的“材”指学生的“实际”、“差异性”或“特殊性”。然而，不少教师却将“材”误认为是智力或能力，因材施教的对象只局限于少数优等生和特殊才能的学生，只局限于他们智力或能力的发展上，而学习困难学生则被排除在外。这是不符合因材施教本意的一种错误认识，其后果是放弃教育的责任，忽视除智力、能力以外个性其他方面的发展。“材”在成功教育中，指学生的原有认知方式、认知准备以及非认知方面的动机、兴趣、情感、意志等。教育、教学就是要“因”这些“材”做到“长善扬优，救失补短”。

不但学习困难学生本人各方面发展是不平衡的，而且学习困难学生之间的发展也不平衡。所以，目标和要求的动态性和层次性是围绕因材施教这一原则的。成功教育的一切教育、教学措施都是从学习困难学生实际出发制定的。成功教育提出的“低起点”方法中关键是“低”究竟以什么为依据，“低”到什么程度？我们认为，“低起点”不是主观臆断的产物，“低”是以学生实际为依据，是在充分了解学生基础知识、能力和心理准备的前提下提出的，把起点置于学习困难学生努力一下就能达到的水平上，最符合他们的心理特点。因为只有经过努力取得的成功才是真正的成功，才具有激励作用。如果不“跳一跳”便轻而易举地“摘到果子”，不仅学习困难学生意识不到自己努力的意义，缺乏进一步努力的愿望，更为重要的是成功教育也失去了推广的价值。从学生实际出发，因材施教是贯穿成功教育中的一条不可动摇的基本原则。