第四章受教育者从原有调控机制向高一级目标转变

第四章　成功教育的调控机制

成功教育在转变学习困难学生的实践中，从学生实际出发，逐步形成了自己独具特色的教育调控机制，这就是目标机制、条件机制和动力机制“成功教育三要素”。

第一节　目标机制——确立积极的期望

罗森塔尔效应（Pygmalion现象）的提出，使“教师期望”成了一个教育实际问题，它吸引了大量的心理学专家和教育实践工作者，由此而提出了一系列的理论模式。如此“轰轰烈烈”的研究同样也使人们不得不反思：罗森塔尔实验中采用的虚假信息——“相信学生会学得更好”的信念本应是教师必须具备的教育观，而事实上，许多教师并不是都有这样的信念，因此，将教育中事实上存在的、但却未被意识到、且未能发挥正常功效的“教师期望”重新提出来分析，对改善教育，无疑是有很大启迪意义的。大量研究证实，教师的积极期望确实能起到使学生实现自我实现预言的作用，如教师对学生某项作业所寄予的期望，有可能使学生的作业向着预期方向发展，甚至有人还精确地推算出高期望可提高学生成绩5%～10%。

期望包括两个层次：第一层次是教师对学生的期望，它将转化为实现期望的具体要求与措施；第二层次是学生的自我期望，即目标可以转化为实现期望的自我要求与措施。无论哪个层次的期望，其内容都是“争取成功”，因而，它就实际上控制了教育前进的方向。虽然当期望仅仅作为单纯的期望出现时，它还只是一种可能，关于它的体验也只是用想象力造成的满足感来填充，但在过程中则是充分动力性的，是起实在作用的。

成功教育的研究者在资料分析和大量的改革实践中发现，学生学业失败的原因与其不恰当地自我低评有关，而学生自我低评又与教师对他们的消极期望成正相关。正因为如此，成功教育在其运行机制的理念中首先提出了期望这一要素。

这个概念源于国外的研究，但不等同于国外的理论，成功教育赋予了它全新的、更有自身教育特色的丰富内涵。从形式上看，既有作为教育观念的远景性期望，又有作为教育要求的近景性期望，两者不可分割，而应在机制中协调地运行。除了“期望—机会—评价”这一以体现外部动力机制为主的第一循环，更有称得上是成功教育特色的“教师期望—学生自我期望”这一以开发学生学习内部动力机制为主导的第二循环。这便是成功教育中期望的含义。

一、远景性期望与近景性期望

1.作为教育观念的期望——远景性期望

以往教师都认为教育可以成功，也可以失败。然而，教育在《西方教育辞典》中却被定义为“成功地学习知识、能力、技能的过程”。教育必须成功，这是为什么呢？因为教育活动是在教师有意识地按学生实际情况而人为创设的情境下进行的，这情境自然也包括充分估计学生可能遇到的困难以及相应采取的对策。所以，在此情境下的教育活动，理应能够使每个学生获得成功。另外，从教育的功能看，它区别于其他的活动，即始终有一个目标——使受教育者从原有基础向高一级目标靠近，获得成功。没有这种目标，就无所谓教育；同样，没有学生获得成功的信念，教育也就失去了意义。

成功教育正符合了教育的这种本质特征，它意欲使每个受教育者获得成功。作为一种新的教育理论，它以“相信每个人都有成功的潜能，每个人都有成功的愿望”的教育信念为依托，在此基础上实施教育的全方位改革，包括教学态度、方式、要求、评价等等。

因为教育观念是一切教育活动的前提，直接影响教师的教育活动，而现实的调查结果表明，教师的教育观念往往有明显的偏差。

所以，在具体试点中，首要的措施便是转变教育观念，具体表现为抛弃不合理的教育观，建立积极的期望。教师的期望不同于一般的预言，它一旦形成，就左右了教师对学生的教育态度、方式。有人或许认为他对学生的教学是按大纲的要求，不掺一点个人期望值，然而在对待优生、差生的态度上却有明显的区别。国内有人曾作过研究，比较优生、差生对教师课堂行为的认知，发现教师对不同学生所采取的课堂行为也是有区别的，包括言语和非言语行为。如：当优生回答不出提问时，教师给予暗示、思考的时间，且态度积极；若是差生，则表现为不耐烦或干脆批评一通。之所以有两种截然相反的教育方式，是缘于其背后的不同期望。对优生，教师充分相信他的能力；而对“差生”，则认定他没出息、无能，这样的期望在教育中无所不在。期望是一种看不见但确实存在的教育信念，对教育的过程和结果起着重要作用。

在“期望”问题上，教育中存在着一些偏差：

第一，对教育本质、功能认识上的偏差

有一些教师认为，教育只对部分优生起作用，对“差生”无能为力，因而对“差生”的发展丧失信心，对自己教育的作用也表示怀疑，于是采取消极、放弃的态度，对他们不抱任何可能成功的期望。他们认为，“学生爱学习”是教育的前提，“差生”不爱学习，所以没法教。其实，“差生”不爱学，自有其原因——学习上的反复失败，且正因为学生发展有了心理障碍，才越发需要教育。此外，他们未能看到学生有爱学习的天性和主动探究问题的愿望，只是因为屡遭挫折，致使愿望暂时被压抑了而已。教育不应把学生看成被动的受体，而应视其为主动的有潜能的对象，稍稍引导，其内部动力机制即可自行运转起来，即教育是用以帮助学生自己发现自己，自己塑造自己的。现在教师将学生已有的成果罗列出来，作为对他的评估，教学时也只是针对一个个具体的教育进程。忽视了学生巨大潜能，于是不可能产生积极的期望。反过来，这也束缚了教师自身的创造。

第二，对学生认识上的偏差

一是不相信人人都有成功的潜能，人为地将学生划分为几个等级，而这种划分的标准是片面的，它未能认识到学生的成功是多方面、多层次的，即：成功的内容可以是认知的，也可以是非认知的，且由于个人原有基础不同，每一步成功所达到的台阶也不同。而现在教师以统一的“高”标准对学生形成两种截然不同的期望，这种期望反过来又影响他对学生行为的解释，不断强化他的期望。打个比方：同样是半杯水，乐观者注意到杯子里一半已满了，悲观者却看到一半是空的。那么在教学中也同样如此。比如：当教师出了个难题后，一个优生默不作声，皱眉，搔头皮，老师会认为他正在思考问题：而当一个被老师认定为“差生”的学生，也有同样的行为时，老师会认为他装模作样。试图给人以思考的假象或表示他茫然不知所措，于是对两人采取的措施自然也就不同了。

二是用静止的眼光看待学生。学生具有可塑性，可教性，而现在的教师却将“差生”的近期行为表现作为对其将来行为的预言，这种孤立地、片面地、静止地看问题的思想方法，是对学生发展的严重束缚和制约，使“差生”永无翻身之日。

三是未认识到人人都有成功的愿望，差生亦不例外。任何人做任何事，主观上都希望获得成功，没有成功可能的事就不愿去做。没有什么东西比成功更能激发人的满足感，也没有什么东西比成功更能激发人们进一步追求成功的动力。同样，学生在具体教学情境中所表现的态度，总要受过去成败体验的影响。学习愈成功，情绪愈愉快，持续学习的动机也愈强烈，反之一切亦相反。

因此，以往将“差生”前途看“死”，认为他们不求上进，其实是不恰当的。“差生”也渴望得到老师的积极期望，也有成功愿望，甚至一个小小的成功能成为他人生的一大转机，只是由于学习中经历了反复失败，因而自我概念歪曲，形成了消极的失败者心态，丧失了学习的自信心。虽然他们也试图再作努力，但由于等待他们的大多是再一次的失败，最终形成恶性循环，导致学习内部动力机制丧失殆尽。

面对这些“差生”，究竟应该采取什么样的对策呢？首先是教育本身的改革，特别是教育者教育观念的转变，而教育观念的核心是教师对每个学生要有积极期望，充分相信学生发展的可能性，用自己的教育信念去支持学生的进步。教师在期望中融注了爱，爱是教育的前提，对“差生”尤其要满腔热情从他们身上发现积极向上的因素，不断以切合实际的期望引导他们，增强他们的信心。

2.作为教育目标与要求的期望——近景性期望

教育是师生互动的一种动态过程，期望如果只停留在教师的观念上，不加传递，学生就无从了解，也不知道如何去实现教师的期望。为此，在具体教学中，期望首先被转换成了一个个可实现的、具有层级性的教育目标与教育要求——近景性期望。

那么，目前教师对学生的近景性期望中存在哪些问题？该采取什么样的措施予以纠正呢？

第一，教育目标与教育要求缺乏针对性。教师往往不太考虑学生的实际情况，以划一的、一成不变的标准来要求每一位学生，即明知其在这方面很薄弱、很欠缺，却仍以高标准来要求，使其永远处于失败者地位。

事实上，学生的发展是存在着差异性的，这种差异至少表现在三方面：其一，不同个体有不同方面的发展，即优势不同：其二，即使是同一方面的发展，不同个体的发展速度和可能达到的水平各不相同；其三，不同个体有不同的个性心理倾向，如：兴趣、爱好、性格等。因此，教师在运用期望机制时必须考虑这些差异。

第二，试图使要求一步到位，缺乏循序渐进的过程。教师一般以教学的终结性目标来要求一个初学者，这对不同学生会产生不同效果。好学生由于原先基础较好，稍作努力，易于获得成功，教师由此更坚信他们的能力，提高对他们的要求；而差生由于起点较低，一下子不能完成教师的要求，于是他们的能力受到怀疑，老师对其采取较多的消极否定态度，学生获得了教师对自己的期望信息后，有可能在学习兴趣、努力程度等方面作出相应改变，进而越发影响学业，教师则以此反复证明其预言：他是“差生”。

根据成功教育的研究和实践，形成合理的近景期望须遵循两个原则：

一是现实可行性。任何学生的发展变化都源于其原有的基础及潜在的能力，重新研究、发现学生是前提，尤其是对“差生”。以往，人们研究学生，侧重于发现他的短处，想来纠正它，结果，短处越找越多，学生变得一无是处，教师也随之丧失信心。现在不妨换一视角，尽力去寻找“差生”的长处，以期借发挥其长处来弥补其不足。在充分了解学生潜能、针对其实际水平的基础上，提出一个可以为他所接受且易于实现的短期要求。不切实际的高要求，只是教师的一厢情愿，它忽视了循序渐进的规律，使学生在超负荷压力下感到焦虑，在失利中失去信心，甚至产生逆反心理，同样这也使教师产生受挫感。

二是动态发展性。由于最初要求与远景性期望相距甚远，且学生的需要满足是逐层递进的，所以需要铺设一定的台阶，将终结性的目标与要求划分为一个个层次递进的过程性要求。使学生及时获得成功的体验，进而有信心向高一层次的目标迈进。此外，这种动态还指不断调整要求。因为教育是师生互动的过程，学生的反应及时反馈给教师后，教师也及时对要求作出相应的调整，只有这样，期望才可能产生效应。

教师须将这种合理的要求传递给学生。教师的表达方式没有统一的模式，由教学具体情境而定。不是生硬地模仿，而是在实践中不断反馈，不断内化和发展。比如：针对不同年龄，不同性别和性格的学生，教师提出要求的方式不尽相同。低年级学生自我意识尚未明朗，依赖性强，愿意听取老师意见，老师在对其要求上应作出明确的表达；而对高年级学生，教师表达期望要恰到好处，让他们有一个思考的余地。

有了远景性的积极期望，也有了近景性的合理要求，在学生身上是否就能产生如期的效应？其过程如何？中间变量有哪些？这是需要进一步考察的问题。

二、期望→机会→评价

学习困难学生的失败者心态来自于他不符合实际的消极自我概念、自我评价，这是由长期教育失败所带来的。教师的积极期望对学生能起到导向和激励作用，但这些只能使学生被动地感受到老师对自己看法上的变化，并没有真正体验到成功的喜悦。

要使期望得以实现，关键是需要给予“机会”。通过为学生创设各种成功的机会，启发学生主动参与到教育、教学活动中来，把期望、要求变成有形的事实，让学生在活动中内化教育要求，感受到自己活动的结果，使成功由可能性变成现实性。此时，学生或未认识到自己的成功之处，或仅停留于成功的体验，或对成功作不正确的归因，不理解这正是来自于自己的努力。因此，这就需要给予他们“鼓励性评价”，肯定他们的点滴进步，让他们及时体验到成功的快乐，同时又帮助他们分析成功的原因来于自身的努力，从而使其进一步认识、发现自己，为新的成功不断努力，这样，期望效应产生了，成功教育也有了成果。所以，成功教育中的期望不是孤立地被提出的，它作为机制中的一个因素，与机会、评价相辅相成，共同发挥作用。

以上过程称为成功教育运行机制的第一循环。

期望效应产生后，期望是否就中止了呢？该如何保持、强化效应呢？这就须通过下一循环过程使问题得到解决。

三、教师期望→学生自我期望

为了使期望效应得以保持，可通过外在强化（如鼓励性评价）来实现，也可通过自我强化（即学生将教师期望内化为自身需要、自我期望）来实现，后者效果更佳。这是成功教育对期望理论的创新，是成功教育的一个特色，也是当今教育的最终目标。

心理学认为，儿童天生具有认知好奇心。这种潜在的动机通过不断成功的实践活动的强化，成为一种强大的认知内驱力。因此，每个人身上都有成长、发展的欲望以及为此而积极努力的内在潜能。受过去经验的影响，学生早已在心底积淀出了一个自己该怎样发展，能够怎样发展的模式，这就是学生自我期望的雏形。

有了这种期望，学生在学习前，就会对自己未来的学习成就产生一定的期待，既期待自己达到学习目标所需要的能力水平，又期待自己的学习行为实现学习的目标价值。事实上，学生能回答诸如“我能完成这个学习任务吗”之类的问题。由于他们各方面经历所限，这种期望易受特定社会价值以及教师或他人对自己评价的影响，对自己未来的预言还不够成熟。如果是消极的自我期望，就会阻止自我的发展，此时，教师积极期望作为一种外在的行为目标诱因，能让学生重新体验成功，唤醒学生内心潜在的自我价值意识和向上的追求，学习上获得的成功会自动地提高对后续目标的自我期望和抱负水平，从而扮演起自己认定的成功者形象，克服种种困难，最终使自我期望得以实现，这便是充分调动了学习内部动力机制的自我期望。只有达到这一层，学生的学习才是主动的、有效的。才能达到成功教育的目标。

此外，从社会大趋势看，当今学校教育的一大潮流就是开发学生的学习内部动力机制，使之获得一种主动内化教育要求、自我学习、自我教育的内在需求和能力倾向，并不断完善自我；离开学校后，获得终身学习、终身发展的意识、愿望与能力。因此，成功教育把激发、形成学生的学习内部动力机制作为培养目标，强调教育为学生终身发展的长远需要服务。在此基础上，提出了由教师期望向学生自我期望发展的运行机制，即由教师帮助成功转为学生自主成功。

上述过程称为成功教育运行机制的第二循环。它是第一循环的引伸，是对期望理论的进一步发展，既适应了当代社会发展的大趋势，也符合学生自我发展的要求，是成功教育的特色之一。

四、成功教育中期望的实施

1.形成积极的期望

积极期望的形成，涉及到教师自身的许多变量。比如：有人将教师个性特征划分为主动型、反应型、过多反应型；或是高偏见型、低偏见型；或是独立型、依赖型，它们对期望效应均有不同程度的影响。如按教育规划分，可分为内因论和外因论。前者注意力集中在低能力学生身上，后者却倾向于高能力者。认为教师的职责是“传授知识”的，愿意与成绩好的学生交往，给予积极期望；而认为教师是使学生“社会化”的，会尽力帮助成绩差的学生跟上全班。总之，教师自身变量相当复杂，它既会影响期望的形成，也会影响期望的传递过程。如何使教师充分发挥自身的一些良好品质，产生良好的期望效应，这是值得思考的一个问题。

此外，学生的一些特点也会影响期望的形成（编码过程）。表现较好、成绩突出的学生，易引起老师的注意，期望相对来说较准确；而表现平平、成绩很差的学生。或是被忽视，或是引起教师反感，期望自然就不甚恰当了。在解释、对待教师期望（译码过程）中，学生的不同品质也会起到相当的作用。心理学研究表明，自我概念高的学生不易接受教师期待的影响。期望对他们不仅导致不同的努力程度，而且对教师的反馈会作出不同的解释。学生如何理解教师所说的话，作为一种机能，甚至会随年龄和成绩水平的变化而全然不同。一般地，低年级学生只注意教师对其的强化，还不会进行客观的社会比较。同样，学生的个性特征也会影响期望效应。如有些学生的努力随表扬而增强，随批评而减弱。有些则相反，此时，教师的积极期望会提高前者的学业。有些学生认为自己取得好成绩是自己不懈努力的结果。这样，教师的表扬就能起促进作用，而那些认为成绩好是自己天生聪明或运气好的学生，表扬对他们效果不大。此外，对于成绩相似的学生来说，顺从者比不守纪律者易接受表扬。有研究表明，反应灵敏的学生更易接受教师的期望，并具有更大的潜在效应。

因此，只有调节教师自身的品质，使期望符合学生特点，期望效应才能得到发挥。

而要了解学生特点，教师就必须重新研究和发现学生。

2.重新研究和发现学生

作为教师，总期望自己的教育在学生身上产生预期的效果，使学生在原有基础上获得新的提高。如果不去了解学生的原有状况，无视学生的个人特点，一厢情愿地采取自认为有效而对学生并没有针对性的措施，这样的教育便成了浪费。

教师要换些新的视角来研究、发现学生：

（1）站在学生的角度思考问题，以真情唤起学生的上进心

以往，一旦发现学生犯了错误，在不了解具体情节时，教师就会按惯例推理出其犯错的动机，狠命地批评一通，以为这么一来，学生就怕了，不敢再犯了。其实，无论这种批评正确与否。学生首先在心理上对教师设置了一道防线，以反抗、对立的情绪对待批评，批评的威力自然就减小了，于是同样的错误又会再次发生。此时，教师不妨先别急于作出判断，而是站在学生角度，换位思考，为学生着想，为学生辩护，努力在“情”上作文章。学生自己感到惭愧时，心理防线自然拆除，随之主动接受老师的建议。

教师的教育工作不仅表现在课堂等公开场合，还可渗透到日常与学生的随意接触中，通过拉家常，套近乎，使每个学生感到老师对自己的关心和爱护。学生对此特别敏感，他们不仅对老师一言一行能很好地领会，甚至还能揣摩老师本人都未曾注意的非言语行为。因此，教师的一个眼神、一个微笑，对他们都有特殊的涵义。

（2）从学生在团体中的表现出发，满足学生自尊的需要

学生不是孤立的，在学校、班级集体的学习和生活中，免不了要与周围的同学打交道。彼此互相影响，尤其是特别要好的二三个人的非正式团体更是如此。了解学生，除了了解他个人的单独表现外，还要观察他在团体中的表现以及被团体接纳的程度，这可能会影响他将来走上社会后社会对他的接纳程度。考虑到学生不愿在大庭广众之下丢面子的心理，当学生之间发生误解时，宜分开对立的双方，单独与他们交谈，两头照顾，消除双方的隔阂。

（3）根据学生的发展状况，不断强化学生走向成功自信心

仅凭初步印象，容易使认识僵化，因为学生的发展是有阶段性的，需要一个漫长的过程，要承认他们人格发展中幼稚和不成熟的合理性和必然性，允许他们有反复。当学生有了错误，可以劝解说：“以前你不是这样，现在不过是一时糊涂，遇到点小挫折罢了，既然以前能做到，老师相信你现在同样能做到，而且会做得更好。”这种激励方式往往很有效，使学生对目标重新唤起信心。当学生稍有进步，就鼓励说：“既然迈出了勇敢的第一步，为什么不紧跟着迈第二步、第三步呢？老师相信你能做到。”

诸如此类对学生的了解与研究，将有助于教师建立恰当的、有针对性的积极期望，并有效地激发起学生积极的自我期望。

3.帮助学生形成积极的自我概念

（1）创设积极的课堂气氛

教师须能宽容学生的缺点和错误，甚至接纳那些并非总是按照自己愿望行事的学生。注意控制自己的消极评论，多与学生进行交谈，避免在全班面前挖苦、讽刺学生，这样会彻底摧毁学生个人原有的自我概念，而应该多进行纵向比较，及时发现、鼓励学生的进步。

（2）激发学生的成功感受

设计一些能保证成功的作业，向受挫学生证明，他们也能完成常规的课堂练习。由于学生的自我概念与周围人们对其持有的看法相联系，故让他们在全班面前完成一些保证能完成的任务，并使他们的成功成为众所周知的事，利于他们成功感的形成。值得注意的是，教师不应该提供廉价的成功，因为这是一种成功的假象，是对劳动的贬值。

学习困难学生的自我概念往往是不符合实际的，且消极否定的居多，它阻碍了学生的发展。教师须通过一些方法，来对其进行纠正，促其形成积极的自我概念。

4.将期望的实施纳入整体机制的运行过程

（1）将期望与机会的创设结合在一起

期望过程必须向机会的创设过程转换，使期望的目标得以成为现实的成果。由于期望的传递最终要通过学生的活动才能实现，那么以机会的创设作为期望的后继过程。使学生参与指向目标的各种活动就是非常必要的。通过这一过程可以达到两种效果：第一，期望因机会的创设获得了通往期望目标的阶梯；第二，期望目标在学生的活动中进一步具体化并得到强化，从而实现了期望的传递。

（2）期望须由评价来强化与引导

期望的传递，期望转化为行为的动力，归根结底是由价值评价来实现的，因此，期望必须由评价予以强化与引导。有了评价的参与，期望才能真正实现由教师期望向学生自我期望的转变，因为在这个过程中，评价真正实现着价值意向、价值目标向学生的整体价值意识的转移。

综上所述，期望要素作为成功教育机制的有效环节，在实现其自身功能的同时，在总体上也推动着整个机制的运行。

第二节　条件机制——创造成功的机会

“机会”的直接内涵就是在目标引导下积极创设实现目标的各种条件与契机，在活动过程中使期望成为现实。通过机会，个人的潜能按照其意识在现实中得到实现。因此，机会是成功教育所认为的实现成功的条件、活动环境与途径。

成功教育要求教师在教育过程中不断地为学生创设成功的机会，诱导学生主动参与教育活动，并帮助学生在活动过程中最大限度地把握成功的机会，进而使之能够自己为自己创造成功的机会，获得现实的成功。

一、机会与成功教育中的机会

机会原本不是一个教育的经典概念，有人曾查阅了不少教育学、心理学的词典，均无这一条目。但它在人们的日常生活中是经常被使用的，其日常意义一般被理解为事物发展过程中的一些特定的有利条件和因素。

机会就其存在来说是客观的，就其转换来说是主观的，只有被人利用的机会才有实际的意义。机会的存在总表现为一定的时间、空间，有着具体性的、情境性的特点，无论人们是否意识到，它都客观地存在于人们丰富多彩的生活中。人们对机会的意识和把握是主观的，人们可以意识和把握机会，但并不是所有的人在所有的时间里或在所有事情的处理过程中都能意识和把握机会。

人们常常感叹，“机不可失，时不再来”，这是因为机会是人们达到某种目标的有利条件，它是不可或缺的，尤其是对变化中的学生的成长和发展，显得更为重要。这就是人们之所以关注机会的原因之一。

教育在本质上可以定义为使学生走向成功的社会活动的总和。成功教育强调的是每个学生都获得成功。目标的革新势必要求教育过程的改革，所以成功教育又鲜明地提出为学生创造成功机会的观点，其中心是：教师为学生创造成功的机会，诱导学生主动参与教学活动，获得成功，同时主动内化教育要求。就其因素构成而言，它包括教育过程中涉及的各种因素，如教学方法、教育教学内容的处理、教态、教具、氛围、学生的情绪表现等等。甚至气候、社会的所有方面都可以构成机会。成功教育中的机会，强调这些因素的优化组合，形成对学生发展有利的条件——指向成功的机会。

与期望一样，机会也有两个层面，可以是教师为学生创造成功的机会，也可以是学生主动为自己创造成功的机会。两个层面之间在成功教育机制中是可以转换的，教师为学生创设成功的机会，就整个教育而言，同时也就为实现教育目标的成功、实现教师的成功创造了条件。学生在对成功机会的把握中，通过自身的努力，获得了反复的成功，不仅会把握机会，更重要的是会逐步地、主动地争取成功的机会以及为自己创设成功的机会。在成功教育机制三要素的良性循环中，学生的学习内部动力机制就会逐步形成，教育的最根本的长远目标就会得以实现。可以说，没有成功的机会，教师的期望就不能由预言变成现实；教师的鼓励性评价也无从实施；教育的成功，就会成一句空话。简言之，成功的机会是教育目的变成结果的中介，从教育过程的展开来看，它就是由一系列的成功机会而构成的。从微观的角度看，成功的机会，作为一种对学生发展有利的条件，它是首先指向学生的活动的，因为没有学生的活动，教育就无效果可言。教育的目的如何转化为效果，教师的“教”如何转化为学生的“学”，主要依赖于教师为学生创设一系列成功的机会，诱导和推动学生参与活动，直至学生主动地争取、把握、创造成功的机会，最终到达成功的彼岸。学生的活动总是在一定的条件——机会中展开的。教师调控教育过程，主要是通过对机会的调控而作用于学生活动的。

二、成功教育中创设成功机会的特点

成功教育中关于学生成功机会的创设，主要是从教师角度展开。教师是教育过程的调控者，对学习困难学生而言，为他们创设成功的机会显得尤其重要。

1.教师创设成功机会的意识性

虽然日常生活中的机会具有很大的随意性，而在教育中却需要教师去刻意创设这样的机会。能否创设成功的机会，首先要看教师是否具有创设成功机会的意识。成功教育的研究者们在观察课堂教学的过程中，发现不少教师缺乏这种意识，他们往往把教学要求的展开，当成是自己对知识认识的展开，因此，就事论事地对待每一个知识的展开，每一道例题的展开，然而偏偏在学生最需要指点的时候，教学却结束了，随之而来的是越来越多的学生失败。他们没有认识到，教学过程的展开，就是要为学生不断创造成功的机会，学生正是在这一点一滴的成功的积累中逐步走向大的成功的。尽管教师总是以追求教学成功为教学目的，但实际的教学过程却是不断制造失败，长此以往，学生的成功从何而来呢？无怪乎学习困难学生要视学习为畏途，采取厌恶和抵制的态度。只有教师创设成功机会的意识增强，立足于创造一个个能让学生获得成功的具体的、可接受的机会，学生才有可能获得更大的成功。

2.教师创设成功机会的全员性

成功教育的目标是帮助每一个学生成功，在创造成功机会的过程中，要求教师做到为每个学生提供成功的机会，即机会均等。

教学过程中各个学生获得成功机会的事实上的不均等比比皆是。

不少教师往往会说：“我是一样教的，这些差生学不好，怎么能怪我呢？”从表面来看，教师对所有学生一样，但由于各类学生基础不一样，同样的教学便极有可能离开部分学生的实际，造成事实上的成功机会不均等。更何况在教育教学过程中“好同学”回答问题的机会多、当“小干部”的机会多等等。假设每节课教师提供的成功的机会总量是个常数的话，那么，除了“好同学”、“小干部”以外。其他同学（特别是学习困难学生）获得成功的机会必然是很少的甚至是没有的。

因此，成功教育中创设成功的机会，是面向全体学生的。从各类学生的特点出发，创设均等的机会，给每个学生以发展的机会，便是成功教育的一个十分重要的观点。

创设成功机会的全员性，不仅强调机会是对所有学生的，还强调所有教师都得具有为学生创造成功机会的意识和行为。

学生不可能只由一个老师来教，学生要获得成功也不应仅仅局限在求教于某一位老师。从教师与学生的关系而言，每个教师在学校里（当然不限于学校）的一举一动都有可能为学生获得成功提供机会，这当然说得太广了些，但一个校风好的学校，这种作用是很明显的。就一个班而言，学生接触的所有教师都有责任为学生提供成功的机会，这应该是易于被大家所承认并接受的。

3.教师创设成功机会的全域性

机会总是存在于各种时间、空间范围中，因此创造成功的机会必然是全域性的。各种条件经过教师的整合优化，就能成为对学生发展有利的机会。

教育现实中的问题是，人们有意无意地窄化了学生成功机会的领域，其中最典型的方面是仅仅从学生知识学习的角度为学生创造成功的机会，或者在教育过程中的某一阶段为学生创造成功的机会，而在其他一些可以考虑、应该考虑的方面却不去拓宽成功机会的领域。机会的全域性表明，机会的内容多种多样，涵盖面很广，不仅在横向上渗透于学科以及学科以外的广泛领域内，而且在纵向上还贯穿于整个教育过程之始终，表现为机会的全程性。多方面的成功机会，可以帮助学生获得多方面的成功，这对于形成学生的成功心理是十分必要的。学生的潜能是多方面的。他们存在多方面成功的潜能，而且社会对学生发展的要求也是多方面的，所以成功机会的全域性是既符合学生发展的需要，同时又符合社会发展需要的。

三、成功机会的创设

1.创设成功机会的“最佳区域”

创设成功的机会就是教育过程的优化，尤其是教育方法、教育手段和教育内容的整合。成功教育并没有规定一种具体的教育方法，只是强调针对学生的实际和教育过程的实际，在正确的教育思想指导下，重新组合教育方法和手段，为学生的成功创造有利的条件。

广大教师在自己的教育教学实践中，都有过为学生提供成功机会的例子，虽然有的未必对所有学生适用，但这些经验和做法仍是具有迁移意义的。有时教师不经意中创设的机会能使学生成功，有时精心设置的机会却作用有限，甚至适得其反。这虽然令人迷惑，但深入分析一下，便能肯定机会与效果之间存在着某种必然的关系，创设成功机会不是无路可觅，而是存在一个范围，一个“最佳区域”。

首先，教师采用的感性材料必须是鲜明的、具有刺激力的、能引起学生兴趣的，并且有利于激活学生成功体验的。只有这样的材料，才能为学生成功提供有利的机会。因为中、小学生总是容易对新奇而形象的材料感兴趣，他们的注意力也往往因此而集中，易于进入教师创设的氛围之中。

其次，教师所作的理性推导须是选择在学生存在心理需要的时机。这种需要或许学生已经表现出来了。但更多的是被教师唤醒的，用感性材料诱导而产生的。这种时机有时表现非常明显，即学生表现出某种热情；有时却表现微弱，仅显现某种情绪。教师应该注意把握、调动这种体现学生需要的情绪，并以此把握适当的时机，以达到水到渠成的效果。

再次，在教育教学中使学生成功的机会常常不只是一瞬即逝的，因而可以利用反馈进行调控。这是因为有效的学习必须有一个相对充足的量作支撑，需要经过多次反复的过程。这个充足的量的实施过程，为教师提供了创设成功机会的广阔领域。如果说教师的每一句话每一个举动都应为学生提供成功的机会，这是不切实际的苛求，但是在充足的量的范围内为每个学生寻求一个或几个成功的机会，这是能够做到的。事实上，在每一个教育教学过程中，如果学生能得到一个或几个成功的机会，就能使内在动力系统得到“撞击”并启动，就能顺利或比较顺利地获得成功。

第四，面对各类学生，教师有可能寻求一种使大家都能接受的成功的机会，这虽然是理想状态的，但几乎每位教师都有过这样的教育教学实例。因此，从长远看来，这也是教师经过追求和努力所能达到的最高境界。当然，如果能为每类学生分别创设一个或数个特殊的成功机会，也不失为教育教学的一种成功。这虽然开始比较复杂一些，但却是达到理想境界的必由之路。

教师要做到自由地或比较自由地在创设成功机会的“最佳区域”中驰骋，就要做到：

其一，教师对学生要有积极的期望和要求，并善于把总体的要求分解成一个个连续递进的符合学生实际的要求，并围绕这些要求设计成功机会。

其二，在实施教育的具体过程中，要认真、仔细地分析，把握学生认知和非认知的特点，整合、优化各种教育方法和教育手段，从多方面连续地为学生创造成功的机会，诱导学生主动参与教学活动，产生成功的体验。这种机会的创设以分层递进的方式逐步展开，使知识、能力的序列与学生的特点相吻合。

其三，由于学生和教育过程的发展变化，还要求教师熟悉和掌握多种教育方法与教育手段，并且有不断整合优化的能力，以引起学生的注意和兴趣。

其四，教师对于学生的内在需要必须从“整体的个人”出发加以思考，因为学生学习上缺乏需要，其原因往往并不在学习本身。

而在其他方面。根据马斯洛的“需要层次论”。一般而言，在低层次的需要没有得到满足之前，高层次的需要便不可能产生。教师要从学生实际情况出发，了解他的过去、现在，家庭、邻里，生活、交往等，只有这样，教师创设的机会才可能与学生的需要在本质上相贴近，使机会与动力系统的开发、整体素质的培养相吻合，达到终极成功的目标。

2.让学生把握并自我创设成功机会

教师创设成功的机会，固然是为着具体的教育教学要求的实现，但其终极目标仍是为了促进学生内部动力系统的开发，为了让学生在不断的成功中自己把握教师所提供的争取成功的机会。进而学会自己为自己创设成功的机会，赢得终极意义上的成功。

有些逐渐形成成功者心态的学生，对教师创设的成功机会很敏感！往往表现为将注意力自觉地调节到最佳状态，自觉地记笔记、做作业等。相反，那些还没有形成成功者心态的学生，则免不了大而化之，需要教师反复地转换成功的机会，才慢慢走上成功的台阶。由此看来，教师创设的成功的机会。只有当它能够被学生意识到，并且随之有所行动，才可以说获得了最佳效果。

实际上，创设成功机会的起点和学生把握成功机会的终点。从哲学上看正是自身同一的过程。学生每走上一个成功的台阶。也就表现了他把握成功机会的能力上了一个层次。正是这样，在教育教学过程中，教师创设的每一个成功机会，其实也在为学生把握成功机会和自我创设成功机会而创造条件。使学生具有自我把握并创造成功机会的意识，本来就是教师应有的理念。

（1）强化学生感受并把握成功机会的意识。

（2）强化学生把握成功机会的机敏性。

（3）强化学生对成功机会契合度的反应。

机会对具体的个别的学生而言，其契合度未必一致。虽然契合度过大的机会未必理想，但努力使机会逐步增大学生的接受契合度，应该是人们努力的方向。

（4）鼓励学生自己创设成功的机会。

对学生而言，抓住机会是成功的必由之路，自己创设机会，则是事实上走向成功的捷径。学生是很善于模仿的，他们接触过一定量的能使自己走向成功的机会，他们便一定会下意识地模仿。

如果教师能及时地加以引导并加以充分的肯定，这样的机会创设便会越来越多，创设的积极性也能越来越高，最终达到内化的结果，这正是成功教育的终极目标之所在。

第三节　动力机制——实行鼓励性评价

成功教育所说的动力机制，实际上就是指激励机制。成功教育机制的运行，离不开评价的推动与约束。研究发现，以往的教育评价往往用分数一把尺子衡量，将学生分等，将分数较低者打人另册，因此，加剧了学习困难学生的失败者心态。前苏联一位心理学家指出，95%以上的人有自我贬低的倾向，而经常失败的学生这种倾向显然更突出，甚至在自己成功以后也不能体验成功。因此，必须把评价改革作为成功教育的一个重要任务，把实行鼓励性评价作为成功教育的一个重要因素和关键环节。

一、传统评价模式与成功教育评价模式的比较

1传统评价模式的局限

以传统教育为导向的评价便是传统评价。传统评价模式存在以下不足：

（1）教育目的与评价手段不一致。传统评价保留着教育测量的客观化、标准化、数量化倾向。这就可能冒忽视那些难以量化的诸如兴趣、动机、态度、意志、创造性等人格特征的危险。而这些人格特征是现代社会所注重的。

（2）受系统论影响，指标体系过于强调系统性、综合性，一些次要的、不体现价值的因素也被列入，致使评价结果受无关因子的干扰，失去其应有的鉴别功能，而求全责备的指标体系要求于学生的不是全面发展而是平均发展，学生的个性有可能被扼杀。

（3）对目标本身缺乏应有的评价。目标在评价之前就已确定，评价只不过以目标为依据对活动结果加以检验，而目标本身是否科学，却很少有人去作一番考虑或检验。评价过程从头至尾都以目标为中心，只反映目标制定者单方面的意愿，目标左右着教育过程和评价对象的行为方式，评价对象在这一过程中往往处于被动地位，其积极性不易发挥。

（4）评价的功能只是“证明”而不是“改进”，由于评价是事后所作的对事实的检验。因而无法在教育过程中对目标的逼近程度作出判断，无法起到随时反馈教育信息、及时调整教育要求与进度等作用。

（5）传统评价指导下的选贤任能、优胜劣汰的思想及具体措施有很大的局限性和负面影响，它不利于学生人格的健康发展。这种评价使学习困难的学生始终逃避不了失败的厄运，而反复失败使他们产生消极的自我概念，这对其今后的学业和社会生活是不利的。

2.成功教育评价模式及其要点

成功教育在转变观念的同时。改革传统评价模式，提出了鼓励性评价模式。它是一种以鼓励为主要方式，以个体发展为客观参照，旨在促进学生自我发现、自我发展，着重考察教育过程的形成性评价。

（1）学生的素质状况是鼓励性评价的出发点和归宿

实行鼓励性评价的目的是为了促进学生全面素质的健康发展。评价的内容是检验学生各方面素质发展的程度。评价的结果可以使学生对自己前一阶段素质发展的状况心中有数，从而明确今后素质发展的目标和努力的方向。

（2）过程性的激励是鼓励性评价的核心环节

成功教育将教育过程中的激励作为鼓励性评价的核心环节。

即提倡过程性激励，使评价的功能得到最大程度的发挥。当学习困难学生学习积极性、主动性被调动起来后，虽然教育起点较低。

但学习的内部动力会驱使他们争取实现更高的要求，过程中的目标不断向前滚动，由近到远，由小到大，逐步接近，达到素质教育的最终目标。

二、鼓励性评价的实施

“成功教育”在理论研究和具体实践基础上归纳出了几条实施鼓励性评价的方法：

1.评价的基本出发点是找学生的优点

在薄弱学校，面对学习困难学生相对集中的实际现状，坚持这样的评价出发点是十分重要的。“成功教育”主张找学生的优点，是因为坚信每一个孩子都有优点，坚信“天生其人必有才，天生其才必有用”。扬长才能避短，有优点的孩子，就有进步的支柱、发展的希望，而鼓励性评价就是基于其优点提供一个支持性的环境。事实上，在每个学生身上都可能找到这样或那样的优点。教师的水平就应该体现在能否认识每一个学生都有优点，能否帮助每一个学生找到自己赖以进步的优点，从而点燃前进的希望之火。

2.评价的主要方式是鼓励和袁扬

长期以来，教师对“差生”几乎一直使用批评乃至惩罚的方式，很少有过鼓励和表扬。因为他们相信鼓励和表扬只会把“差生”捧上天，加上“差生”都是一些“轻骨头”，鼓励和表扬势必会使他们更加“无法无天”，教育转化工作就更为困难。其实，这种认识是错误的。有行为问题的学生常常是学业不良因而得不到教师和同伴尊重的学生。由于尊重的需要得不到满足，他们便通过一些极端言行（如违反课堂纪律等）来表现自己，吸引别人的注意。同时宣泄内心受压抑的情绪，以求得心理上的暂时平衡。对这些学生来说，批评、指责不仅效果不大，相反还会引起严重的尊重缺失感，所以，教师应从他们希望得到别人尊重的心理需要出发，多加关心和鼓励，帮助他们克服不良行为习惯。

成功教育的研究者们曾对评价方式的现状作了一个粗略的调查，情况大致如下：幼儿园基本能做到鼓励、表扬为主；小学鼓励、表扬和批评差不多；初中往往是批评为主；高中的鼓励、表扬和批评都很少。另外，“差生”则无论在那一阶段受到的几乎都是批评。这样，孩子长期处于压抑状态，丧失信心。教师也知道，他们在批评学生时，学生往往嘴动不出声，或嘴不动而心中却在诅咒教师，他们也承认批评的教育效果很差。

长期以来，人们信奉“忠言逆耳利于行”的古训，但是，如果学生不能理解你的苦心孤诣，那么“忠言”也只能当作“耳边风”了。当然，“成功教育”无意否定批评乃至惩罚的作用，问题是长期的批评、指责并没有使“差生”转化。因此，“成功教育”只是提醒教师在选择评价方式时要考虑学生的心理特点和心理需要，更多地采用鼓励、表扬的方式，使学生易于接受、理解，收到积极的效果，尤其是面对为数众多的学习困难学生。

在实施鼓励性评价时。鼓励和表扬除了对结果加以肯定外，还要正确地说明原因，使学生认识到鼓励和表扬并不是教师有意送来的，而是自己努力的结果，是恰如其分的奖励。有这样一个例子：在某节地理课上，地理老师提了个地名问题，课代表只回答出了前面八个地名，最后一个没答上来。这时老师叫了某位成绩较差的学生，当他正确补充回答后，老师给他打了个“优”。但这位学生不仅没有高兴起来，而且脸上露出被侮辱的表情。课后老师了解到他是这样想的：课代表成绩好，答对了“八个”，却没有表扬。

而他只答对“一个”，老师就给了一个“优”，这个“优”是老师有意送的，而且表明自己的确很差，同学会看不起自己。这时地理老师向他解释了原因：能答对最后一个，说明你其实是知道前面八个的，也说明你上课专心听讲，而且课后能认真复习，所以对答案很熟悉。当这位学生意识到这个“优”是自己努力的结果时，自然消除了顾虑。所以，对不同层次学生的进步和优点需加以鼓励和表扬，但同时要给予合理的解释，特别是使学习困难学生理解鼓励和表扬的原因，这样才能起到激励的作用。

另外，鼓励、表扬不能与严格要求截然分开，必要的批评是需要的，关键在于把握好“度”。无论鼓励还是批评都要提出适当的要求，指明前进的方向。因为任何人都有受尊重的需要，尊重必然会提出要求，而要求是尊重的体现。所以，只要注意方式方法，善意的批评是会被学生接受的。师生之间相互尊重、相互信任的气氛形成后，“差生”是会理解教师并自觉配合教师的转“差”工作的。批评的方法多种多样，例如，间接的批评有：在鼓励的同时指出不足，即鼓励中带有批评的成分；表扬其他人，以提醒某个人在此方面的不足等等。批评也需要讲究艺术性。

3.以学生个体为评价的主要参照标准

在教育评价中，社会参照标准是十分重要的，一定阶段总要用这个标准去评价学生。现在的问题是一些学校、教师只承认这一标准，迫不及待地用这一标准去衡量学生，这就使相当一部分学生尤其是学习困难学生长期处于一种失败的境地。在义务教育阶段，现行的大班教育，必然存在着学生个体差异大的状况。这就要求教师在具体评价过程中，强调学生原有基础上的发展，充分重视个体参照标准。即使“差生”，只要他在原有基础上有新发展，就应该给予肯定性评价。学生不断得到客观、公正的评价，就会产生成功感、成效感，不断发现自己，逐步增加内动力。从而不断接近、达到乃至超过社会参照标准。这与到一定阶段再运用社会参照标准评价学生是不矛盾的。

成功教育的研究者们在具体评价过程中发现。在每个学生原有基础上制定“最近发展区”，使每个学生“跳一跳”都能“摘到果子”，他们就会感到成功并不是高不可攀，多次获得成功体验则会激活其学习的内部动力机制。在实践中，人们曾使用了分层评价的方法，如写字和写作评价中，首先按学生实际制定多级评价标准，允许学生自愿进入某一级别，达到这一级别的标准后。可进入上一级别，以稍高一点的标准予以评价。这样就使每一类学生都有成功的希望和努力的方向，他们的努力是能看到的，他们的成功是能实现的。

4.评价宜以模糊为主

如何使评价精确化，是需要继续研究的重要问题，但片面强调量化，一味追求精确，并把此无限泛化，只会将评价的功能和发展引入歧途。如在具体的教育、教学过程中。片面追求评价的精确和量化，每一次都力图把学生的“等”分得十分清晰，从理论上说，这种片面的量化观点，实际上否认了学习行为的复杂性，忽视了学生个性本质的不可测性，在实践中，这不但消耗了教师的大量时间，而且造成了不可忽视的副作用。有的学校、教师把学生成绩精确到零点五分，并且在全班乃至全年级张榜公布名次，这也许能使几位佼佼者受到鼓励，然而却使绝大部分学生堕入沮丧的境地，甚至给家庭笼罩上阴影。这种精确的量化，使无数学生不断被划为“差生”，这又怎么可能使他们心悦诚服地按照教师的要求继续努力学习呢？从这一点来考察，不少有识之士大声疾呼不给学生打低分，甚至提出取消分数的主张，就不足为怪了。

学生个性中有许多方面是难以量化或无法量化的。一味在评价技术上追求精确、迷信数字，必然会轻视对个性中那些难以量化的方面的评价，使评价偏离使个性全面发展的教育目的，导致人的片面发展，引起教育活动的混乱和教育目标的落空。

在日常教育、教学过程评价的具体内容中。许多是属于主观评价范畴，没有明确的指标，无法实施量化，也可以说是不需要量化的，样样量化的结果，只会把活生生的人分割得支离破碎，只存在一串数字的躯壳，学生还有什么个性和创造性可言呢？

人是一个极其复杂的开放系统，好比是一个“黑箱”。评价只能借助于人的外显行为间接推测“黑箱”内部的变化，再加上行为本身并不能代表“黑箱”内部的实际情况，所以评价要绝对精确是做不到的。

5.对学生的失败要正确评价

前已述及，“成功教育”反对让学生反复失败，因为它会使学生降低成就动机，形成消极的自我评价，甚至产生强烈的自我贬低倾向，从而窒息内部动力机制。但“成功教育”并不一概反对失败，学习中不会没有失败，失败有时是必要的，因此，如何正确评价学生的失败，是成功教育研究的重要课题。

对失败不能一概否定，有时失败中存在成功的因素，在帮助学生意识到失败的前提下，教师既要引导学生寻找其中成功的因素，又要诱导学生对失败作仔细分析，正确归因，制定对策。这里更重要的是：教师要成为学生的精神支撑者，充分相信学生，鼓励学生确立继续努力就一定会成功的信念。另外，在评价上不要过早对学生下结论，应采取延迟评价的方法，要以发展的眼光看待学生，重视其发展，鼓励其发展。正是因为每个学生都在不断地发展，所以，他们都是有希望的。在实践中，教师尽量不给学生打低分，允许他们失败后重做，订正后再重新评价。有的按好成绩评价，有的打发展分。如第一次“良”或“80分”，第二次“优”或“100分”，教师就评价为“良”至“优”或“85”至“100”，使学生认识自己的发展潜能和发展区间。

有人曾专门调查“差生”能获得显著进步的原因。其中最明显的原因之一是：在失败和反复时，受到教师的鼓励和信任，哪怕是教师有意无意的一个笑脸，一下抚摸，都会使学生感到温馨，产生“我还有希望”的信念。非常可惜的是，不少教师在“差生”最需要鼓励和支撑时，往往指责不绝。尽管教师“恨铁不成钢”的愿望是真挚的，但是，因为他们的做法与学生的心理需要相悖，因此，事与愿违、前功尽弃的结果就成为必然的了。

6.扩大评价内容的范围

传统评价往往只以书面考试成绩来衡量学生，而学习困难学生恰恰在这方面存在明显缺陷，教师如果仍用学习成绩来评价，这些学生就势必“永无出头之日”。更重要的是，学习困难学生有着多方面的才能和个性，如果只以学科成绩高低来评价他们，势必会压制这些才能和个性，况且社会对人才的需要是多元的，并非分数尖子的学生步入社会后成为能人的不在少数。他们在学习期间真的就没有什么可供正面评价的吗？因此，人们完全有理由扩大评价内容的范围，只有这样，学生的早期才能才可能被及时发现，并且得到认可，教师对学生积极性调动的面就会广阔得多；学生的个体发展、班级进步的途径就会丰富得多，学生将来适应社会的全面素质的发展也将理想得多。成功教育在评价范围中增加了许多升学考试不考而社会迫切需要的内容。如在语文学业评价中，把写字（钢笔字、毛笔字）、听写、说话、作业、阅读（速读）等作为评价的内容；在德育评价中，把每一位学生的优点、长处都纳入评价的范畴。这样一来。学生获得成功的机会就多得多。

7.多向评价流程中坚持以学生为主体

成功教育的多向评价流程中既有师生的相互评价、学生集体的相互评价，还有学生个体的自我评价。把学生真正作为评价的主体，才能保证评价的基本功能得以实现，如个体自定目标、自定措施、自我调控、自我评价；再如教学中的互评互改，在不同观点的争论中相互评价；又如说话训练中集体讨论，众人评价以及班集体中民主讲座一些倾向性问题等等，初步改变了教师一人评价的局面。也正是在教育、教学的过程中，在教师的引导组织下，个体和集体的评价意识和能力才不断获得发展、学生自我学习、自我教育的意识和能力才不断得到增强。这种以学生为主的评价活动，随着学生年龄的增长，还必然会使他们越来越关注同伴和集体对自己的评价，从而使学生的个性发展更健康，更完善。

三大要素中，期望是根本，机会是基础，评价是保证，三者相互联系、相互作用、相辅相成。

成功教育运行机制三大要素与学生的成功之间存在着如下一种函数关系：

S＝f（e.c.a）

其中，S（success）表示成功；e（expectation）表示教师对学生的期望或学生的自我期望；c（chance）创设成功的机会；a（appraise）表示鼓励性评价。就学校教育而言，学生成功（因变量）的程度，往往与期望、机会和评价这三个因素（自变量）有着极为密切的关系，前者因后者的运动（发展、变化）而运动（发展、变化）。