科学确立教学目标

第一节　科学确立教学目标

现代科学测评的理论研究成果表明，教学测评是现代教学活动不可缺少的重要环节，教育者要善于运用教学测评手段，测量并且评价受教育者学习前后的相关情形，确立科学可靠的教学目标，引发学生的潜能得到充分发挥，行为或倾向得到积极的改变。

教学测评包括教学测量和教学评价双重含义在内。教学测量指根据一定的规则，用数字对教学活动成效加以衡量，它包括测量对象、测量工具、测量结果三个要素。平时所说的测验和考试等测量工具，就是用来测量特定学生学习水平，进而显示数值化测量结果的。教学评价则依据测量结果和测量目的，是对学生行为变化或倾向变化给予价值判断的系统过程。没有科学的教学测评，就没有可靠的教学依据、正确的教学目标和恰当的教学决策。因此，科学确立教学目标，有赖于科学测评学生的学习水平。

教学测评要适度贯串于教学过程的始终。教学初始阶段，要适度进行准备性测评或安置性测评；教学进行期间，适度进行形成性测评；教学结束不久，适度进行总结性测评。适度有效的教学测评，主要讲究测评的效度、信度、难度、区分度。

现行教学测评的实际运作成果，产生了若干种常用的测评手段。从测评对象可分智能测评、学绩测评、人格测评等；从测评标准可分常模参照测评、标准参照测评等；从测评者角度可分专家测评、教师测评、自我测评等；从测评形式可分客观测评、主观表达测评等；从测评工具可分卷面测评、非卷面测评；从测评结果可分通过性测评、选拔性测评、评议性测评等。其他的评价方法，还有行为摘录法、评定量表法等。评价类型从评价标准与解释方法来看，还可分相对评价、绝对评价、个人内差评价等。对测评结果的解释与报告，要尽可能具有激励作用，产生因材施教的积极效应。

一、测评人力存量探索教学起点

我们的教学活动从哪里起步？从学生现有的人力水平起步。学生现有的人力水平即人力存量，是我们展开教学活动的起点。

人力存量的测评，必须在教学初始阶段甚至教学活动展开之前进行，主要采取准备性测评和安置性测评相结合的测评方式。按照一定的人力标准参照测评。

准备性测评了解学生在教学活动开始时应该准备的有关知识、技能等情况，安置性测评了解学生课前已经达到教学计划中要求达到的学习结果的情况。在开发人力的教学目标体系中，上述两种情况的类型与结构往往还比较复杂。一般说来，准备性测评适用于学生的普遍情形，测评内容所占比重较大一些，可以达到60%～80%；安置性测评适用于学生的特殊情形，测评内容所占比重较小一些，可以限制在20%～40%之间。

人力存量的测评往往也是根据学段、学科、学生群体和个体的区别分门别类进行的，测试试题也可以按人力类型与结构进行合理分布。

1．固性力存量的测评

人的固性力分为有形的硬固性力和无形的软固性力。

有形的硬固性力指人的发达到某种程度的肌肉、骨骼、器官等身体组织，以及这些身体组织的健康状况和营养状况等。这些硬固性力存量的测评，一般说来是比较客观的。身高、体重、头围、胸围、血色素、肺活量、心电图、脑电图……如此等等，采用非卷面测评工具，一测便知。

当然，在硬固性力中也还存在暂不能测或测而不准的“黑箱”或“灰箱”部分，尤其是大脑重量、结构、皮层、神经元分布等大脑谜团，评价标准也还存在某些分歧。但是，各个学段、各门学科对硬固性力的发展要求是相对稳定的，个人之间的硬固性力在通常情况下并不存在太大的差异，而且硬固性力的发展跟遗传、环境等人的发展条件关系更加密切，教育及自身活动对硬固性力发展的影响相对较弱。因此，教学活动前的人力存量测评，除了学段、学科、学生个人的特殊需要，在一般情况下也可以忽略不计。在教学活动后，硬固性力测评可以作为学生体质的发展结果，与相关的教学目标相对照。

无形的软固性力存量分为知识储备、修养积累两大部分。知识储备的测评，关键在于从特定范围的知识结构中科学抽取题目样本，有代表性地测出知识储备的真实情况，可以采用客观测评形式，卷面测评工具，通过测评结果等测评类型及绝对评价标准得出结论。

修养积累（主要指身心修养已达到程度）的测评，主要可以通过行为摘录法、自陈量表、情境测验等加以确认。例如，运用自陈量表进行卡特尔人格因素测验，可以分别测验4～6岁、6～8岁、8～12岁，初中及初中以上年龄和不同文化程度的人在各方面表现出来的人格根源物质。其中8～12岁儿童14种人格根源特质是：乐群、聪慧、稳定、兴奋、逞强、轻松、有恒、敢为、敏感、充沛、世故、忧虑、自律、紧张等。

2．活性力存量的测评

体力、智力、心力及其下位各种人力存量，可以根据不同学段、学科、学生的区别，灵活选择不同的要素及其结构，加以分类测评或综合测评。

体力及其下位的感官力、外动力、脑体力、探合力等，可以采用客观测评形式、非卷面测评工具，获取评议性结果加以绝对评价。其中的脑体力存量，可以分别设置学习、工作、娱乐、日常生活等不同的实验情境，对学生用脑的耐久力、爆发力、灵敏度等加以测评，或通过自然观察摘录行为再加以评议。

智力及其下位的观察力、记忆力、思维力、想像力、操作力等人力存量，可以分情况采用多种测评形式、测评工具、测评方法获取测评结果加以评议。

例如，在限定时空范围的具体情境里，采用主观表达测评形式，测评学生各类智力的广度；采用客观测评形式，通过设置具有梯度的客观试题，测评学生各类智力的深刻度、稳固度、灵敏度等等。

又如，采用斯坦福—比纳量表测评整体智力。该量表发表数十年来，经不断改进而形成了多种版本。其中，吴天敏修订的1982年版本比较简明适用，可以测评2～18岁之间每岁儿童与所在群体中的常模成绩相比较得到的相对智商。心力及其下位的情动力、意志力、注意力、自评力、调控力等人力存量，也可以采用或修订现有各类自陈量表、评定量表、投射测验、情境测验等单项或综合的标准化心理测验作为测评依据。单项测验如北京师范大学陈会昌教授编制的意志品质自测简易量表，综合测验例如沈德立、阴国恩、李洪玉1993年共同编制的中小学生非智力因素调查问卷，上海市教育科学研究所邬庆祥编制的中学生个性测验自陈量表。

心力因素比智力、体力因素更加复杂，难以准确测评。我们还可以参照人力学的理论背景和研究对象，采取生理记录、文化背景研究、个人资料和事例研究、自我评价和他人评价相结合、行为提取和范式投射相结合、行为表现和深层分析相结合、标准化测验，其他单项或综合测评等方式方法测评心力存量。例如，记录生理遗传、内分泌、脑电波、体格类型、面容、动作、疾病等生理特征推及心力存量；通过日记、书信、自传、生活成长史等个人记录的事例资料探讨心力存量；通过实验室实验、自然实验、情境测验、全程谈话、刺激反应等行为提取和范式投射，深入分析心力存量；通过人的表情、笔迹、外貌、第一印象等行为表现和析梦、催眠术、心灵交流等深层分析，比较准确地测评心力存量。

3．创造力存量的测评

创造力存量的测评是一项非常严谨的科学工作，要求测评者及其采用的测评工具，对创造力的理论定义尤其是操作定义保持一致，测评手段多样，测评对象适应，测评过程自然，测评结果有效。

创造力存量测评的基本方法有测验法、实验法、作品分析法、主观评定法等等。在通常情况下，测验法和实验法便于测评一般创造力存量，作品分析法和主观评价法便于测评特殊创造力存量。

一般创造力存量，是在人的固性力与活性力高度综合的情况下产生出来的对个人来说具有变通、流畅、独特、新颖意义的活动与过程，在测验和实验的条件下可以得到显示。

例如在投射性测验中，提供一些不完整的句子、故事等，让受测者自由补充，使之完整；提供一些意义模糊的墨迹、印记等让受测者解释；提供一些简单的线条框架让受测者构图作画。在非投射性测验中，用言语和操作测验互补地测评受测者的发散性思维及其变通性、流畅性、独特性、新颖性。

又如，在实验条件下，给受测者设置一定的问题情境，控制或改变某些条件，记录受测者的反应情况并加以分析，重点测试心理定势或功能固性对于解决问题所起的负向迁移作用。同一条件下受到负向迁移作用较小的受测者创造力较强，反之创造力较弱。

特殊创造力存量，是在人的固性力、活性力、一般创造力高度融合的情况下产生出来的，是对个人和社会来说都具有新颖、首创、开拓、变革意义的成果与成就。这在已经提供现成的测验和实验条件下难以显示，而通过对创造者的作品分析和主观评价可以得出比较接近事实的结论。

例如，对被测者在一定条件下完成的科学、技术、文学、艺术及其他各类作品进行定性和定量分析，客观精细地揭示其特殊创造力水平。1980年西蒙顿提出了一个客观可靠的计算机分析作品法，可以把每首创作的乐曲分解记分，得分高低可以显示独创性水平的高低。由于编制记分系统的难度较大，作品分析法的情况并不常见。

又如，有关专家或专门研究者按照一定的标准，针对受测者的创造成果或成就进行主观评价。1870年高尔顿写作的《遗传的天才》，明显地运用了主观评价方法来评定杰出人物的特殊创造力。这种测评方法比较现实、经济、有效，但是受到评价者主观判断的影响，稍有偏颇即危及整个测评的科学性。

创造力存量的测评也许是最为复杂的一项工作，但是在全面考虑各种基本方法、选择最佳途径达到最佳测评效果的研究过程里，努力设计科学合理的测量工具，还是有可能使这一工作化繁为简，逐步臻于完美境界的。1896年，心理学家A．比纳曾经编制无固定答案、有多种解决方案的开放性测验题目，得到早期的创造力研究者的接受和仿效。后来编制成功的南加利福尼亚大学发散性思维测验、托兰斯创造思维测验、芝加哥大学创造力测验，以及其他一些跟创造力相关的单项的联想创造性想像、类比推理、隐喻理解等测量工具和方法，往往也能给人们以丰富的启迪。

然而，影响创造力测评的准确性及科学性的全部问题，还在于正确运用包括创造力测评工具在内的测评工作系统。这一工作系统的各个环节都应当科学、客观并合乎情理。诸如，测评者和受测者都要正确看待测评工作，选择适宜的测评工具和工作人员，客观解释测评结果，激发出人人都有可能表现出来的创造力。

二、规定人力增量分解教学任务

现代教学活动，几乎都有教学期限和教学特质的严格规定，教学期限往往被规定为不断递进、扩延的学时、学周、学期、学年、学段、终身等，教学特质往往被规定为不同学段的不同科目，如我国目前幼儿学段的语言、常识、计算、音乐、体育、美术等，小学学段的思想品德、语文、数学、社会、自然、体育、音乐、美术、劳动等，中学学段的思想政治、语文、数学、外语、历史、地理、物理、化学、生物、体育、音乐、美术、劳动技术等；另外，男女不同性别，常异不同体质，优劣不同天资，战时、灾时、乱时等非常时期或老、少、边、穷等非常地域条件下的教学特质，人力增量的目标也是有所不同的。但是，在任何不同的教学特质和教学期限的变化中，人力存量理所当然地都要有所增益。因此，人力增量恰恰是现代教学活动理应实现的目标所在，科学合理地规定人力增量，分解教学任务，也就是科学确立教学目标的又一个必要的工作环节。

1．不同期限人力增量的规定

人力增量的规定，教学任务的分解，都要遵循整体——局部——整体的思路，从终身学习的整体入手加以宏观规划，再对各个学段的局部加以微观分析，最后回归终身学习的整体加以宏观整合。

人力论者提出，“人力在个体与个体的比较之间显现出来，在群体中发挥出来，在与自然、与社会的关联中显示出来”，它包括在生产、生活中形成起来的人的“生产力”、“社会力”。其中的学力既与正规学习的年限即学历联系密切，又与非正规的自学经历联系密切；人的生产力、社会力等既与社会赋予的权力影响联系密切，又与个人赋予自身的非权力影响（如品格、智慧、心理等力量的影响）联系密切。但是，教育教学活动必然是直接或间接地渗透并影响这一切人力的基本途径之一。因此，在终身学习的过程中，人力增量的规定必须具有整体的意义，无须分割成人的学力、生产力、社会力等，而可以视为借助于现代教育教学活动统一的固性力、活性力、创造力等开发出来的“具有优良结构的力”。现代学前期人力增量的规定，由于6年左右的期限短暂，人力发展的增量显著，整体期限乃至期限内各阶段人力增量的规定，也就可以相对地明晰一些。现代学校期人力增量的规定，由于22年左右的期限较长，人力发展的增量仍然比较明显，整个期限乃至期限内各阶段人力增量的规定，仍然可以大体上比较明确；但是人力增量的规定受到人力存量测定的影响将逐步加大，人力增量的实现程度越来越多地依赖于人力存量的基础条件。现代学后期人力增量的规定，由于42年左右（按人均寿命70岁左右计）的期限更长，人力发展的增量受到教育教学条件的外因干扰而相对含混或在各个方面显失平衡，整个期限乃至期限内各阶段人力增量的规定，只能作出一些大致的界说，人力增量更多地受到人力存量的牵制，人力形态的可塑性也渐趋弱化。

然而，尽管不同期限人力增量的规定有所不同，但是不同期限人力增量的大致范围具有一定的客观性和稳定性。虽然人力增量至今还没有出现极限，但是在一定的自然环境和社会历史条件下，作为社会历史条件一部分的教育教学条件，往往只能稍稍超越已经出现过的最大的人力增量，即寻找人力的“邻近发展区”作出规定，从而设计较为客观和可行的教育教学目标。对于教学对象的个体来说要因材施教，恰当规定在个体人力存量基础上可能超越的个体人力增量；对于教学对象的团体来说也要因材施教，恰当规定在团体存量基础上可能超越的团体人力增量。个体人力增量和团体增量的中上水平，可以视为一定期限内人力增量的标准水平。

2．不同特质人力增量的规定

现代学校制度划分出许多不同的科目，不同科目人力增量的规定，在内容特质上必然是各不相同的，在期限容量和侧重点上也必然会各有所别。

在终身学习的期限里，我国汉语文学科人力增量可以设计如下的规定。学前期可以侧重在汉语口头语容量的递增上，结合胎儿阶段的汉语语音感受，乳儿阶段的单音节汉语语词感受和发声，婴儿阶段的多音节汉语语词理解和表达，幼儿阶段的汉语语句、语段理解和表达，递进性地开发学前儿童各类汉语文人力。学校期可以分学段侧重结合小学汉语文字、中学汉语文章、大学汉语文学、研究院汉语文化，递进性地开发学校青少年的各类汉语文人力。学后期可以根据教学对象工作、学习、生活的需要，结合汉语言语、汉语文字、汉语文章等实用性的汉语文内容，以及汉语文学、汉语文化等鉴赏性的汉语文内容，递进性地开发学后期青壮年、中老年的各类汉语文人力。

在某一学段，如中学学段的数学学科，人力增量可以结合以下数学教学内容作出规定。诸如，数及其运算；代数式与初等超越式的概念、形式及其恒等变形；方程与不等式；函数与微积分初步；排列组合与概率统计初步；集合的初步知识；平面几何；立体几何；平面解析几何等。

在某一学年，如初中一年级的物理学科，人力增量可以结合以下物理教学内容作出规定。在物质的物理特性方面，包括形态和体积，质量，物理变化，温度，质量测定的仪器等；在电路方面，包括电灯，电路和电源，串联、并联和短路，实用电路的控制和维护等；在燃烧方面，包括燃烧实验，气体燃烧的利用等。在某一学期、学周、学时等期限里，各种科目往往根据教学内容的体系编排教科书体例结构。例如，现代许多国家的历史教科书大都沿用传统习惯，按照上古、中古、近古、近世等历史发展顺序，分篇、章、节、目组织教学内容，因此，各个学期、学周、学时等期限里的人力增量，也可以联系相应的教学内容，分别作出适度的规定。人力增量的规定，还将伴随教学特质的变化发生相应变化。传统的分科科目变为综合科目，例如中学物理、化学、生物等科目变为综合理科，历史、地理、政治等科目变为综合文科，人力增量的规定将涉及更为广泛的内容。不同国度、不同地域的教学内容侧重点，不同性别、不同体质、不同天资的教学内容侧重点，以及战时、灾时、乱时等非常时期的教学内容侧重点，都将影响到人力增量规定的内容特质，但是无须取消人力增量规定的目标本身。

三、调整人力标量陈述教学目标

我们通过人力存量的测评探索了教学起点，又通过人力增量的规定分解了教学任务，标示学习效果的人力标量几乎可以呼之即出了。然而，在每一次新的教育教学活动到来之前，人力标量还得根据人力增量的实现情况，针对新的教育教学活动的要求作出适当调整，同时准确无误、通俗明白地陈述人力开发的教学目标。

宏观地看，从人的整体发展状况上标示学习效果，必须在时、空、人三维框架中才能准确无误地定位，即在一定的时空条件下让接受教育的人获取力量的和谐发展。微观地看，从学科局部标示人的学习效果，必须在质、量、度的三维结构中才能准确无误地定位，即对人力特质、数量、程度等作出实际界定。无论是宏观目标还是微观目标，都必须借助通俗明白的陈述，才有可能被参与教学活动的人们普遍接受，进而得以顺利实现。

1．人力标量的宏观框架

从人的整体发展状况上标示学习效果，我们着重强调人力开发的各个方面的协调关联，和谐发展。

现代社会终身学习的效果，可以通俗明白地表述为：使人变得更加健康和富有，更加坚韧和聪明，更加杰出和高尚。其中“现代社会”标示出空间维度，“终身学习”标示出时间维度，三个“更加”标示出人的维度。学习效果落实于人的维度。

更加健康和富有，标示出人的固性力的和谐发展。身体发育健康正常，这是人的硬固性力发展的最佳效果。哪怕先天遗传或后天境遇导致了身体的残缺与疾病，只要在学习过程里努力弥补身体发育的不足并取得了最大成效，也意味着身体发育的潜能得到了充分发挥，硬固性力得到了充分发展。知识储备丰富多样，修养积累深厚广博。这是人的软固性力发展的最佳效果。哪怕遗传、环境条件的种种制约，只要在学习过程中充分利用教育和自身活动（包括自学活动）的条件奠定了知识和修养的功底，都会感觉到自身的充实。这种充实是真正内在的富有，是身内之物的富有，在正常的社会环境中也必然导致身外之物的富有。正如联合国教科文组织调查的结论那样：教育——财富蕴藏其中！

更加坚韧和聪明，标示出人的活性力的和谐发展。坚强而不乏韧性的体力与心力，需要各种体力如感官力、脑体力、外动力、揉合力的相互作用，也需要各种心力如情动力、意志力、注意力、自评力、调控力的相互作用，甚至需要体力与心力之间，体力、心力与智力之间的相互作用。聪明，似乎仅仅跟智力相关，跟智力因素中的观察力、记忆力、想像力、思维力、操作力相关，但实际上，大聪明和大智慧又无不关系到人的心力乃至体力。挖山不止、造福后人的愚公，他的心力和体力，都在很好地配合他的智力，配合他确知移山之利、深明可移之理的智力活动，最终感动“上帝”，完成了大智若愚的移山壮举。

更加杰出和高尚，标示出人的创造力的和谐发展。人的一般创造力将人类区别于其他物类，包括与人的基本力比较接近的高等动物乃至人类的最邻近的动物祖先。人的特殊创造力将自己区别于其他的人类个体，包括与自身特殊创造力比较接近的业已存在的类型相似的特殊创造力。大凡创造，既需要创造者的现有人力得到独特、充分、自由的发挥，又需要创造者关怀他人和社会的终极命运，乐于创造和奉献出促进他人福利和社会发展的积极事物，甚至牺牲自己也在所不惜。毫无疑问，真正的创造者是比较杰出和高尚的人，真正的创造力是比较杰出和高尚的一种素质、人品和人性。

上述三个“更加”，恰恰是教育教学活动中人力开发的目标所在。它们构成一个相互关联的整体，促使每一个学习者朝着自身力量和谐发展的方向不断迈进。在学习过程的任何阶段里，只要不断地做到“更加”，自身力量就在向前发展。即使不可避免地出现局部人力的某些消减，整体人力的和谐发展依然不会终止。甚至当个人的生命终结以后，生命曾经拥有过的力量，依然在为活着的人们生发出来。

2．人力标量的微观结构

在现代教育教学活动中，微观的局部人力的标量，往往体现在各门学科和各个阶段的教学目标里，只是这些教学目标的微观结构往往是残缺不整的。

在人力开发的质、量、度三维结构中，特别匮乏的往往是定量分析的目标。

例如，在中学数学教学大纲里，对于初中一年级“有理数”知识教学的目标是：使学生理解有理数、数轴、相反数、绝对值等概念，会比较有理数的大小；理解有理数的加、减、乘、除、乘方的意义，掌握有理数的运算法则、运算律和运算顺序，熟练地进行简单的有理数的加、减、乘、除、乘方及其混合运算；初步理解有效数字的概念，会查平方表与立方表；了解有理数的加法与减法，乘法与除法的相互转化。

上面的教学目标陈述，对“有理数”知识质点及其内容的下位质点是相当明确的，也运用了“了解”、“理解”和“领会”、“掌握”这三个层次的教学要求来控制知识质点的深广度，但是并没有对它们作出必要的定量分析。究竟需要通过哪几种类型的例题讲解和习题训练，掌握哪几种解题方法和解题技巧，至少需要解多少道题才能达到教学目标，这些问题得不到解答，目标陈述显然有些流于空泛。

由于量的变化导致了质的变化，因而必须借助新的质点陈述教学目标，标示人力发展，这一点也往往被不少学科所忽视。

我国汉语文学科里陈述的教学目标，至今还大量出现教学质点的盲目重复，同时又遗漏了不少的教学质点。例如，汉语文知识教学中的所谓“八字宪法”，即“字、词、句、篇、语、修、逻、文”至少遗漏了“句”后的“段”，“篇”后的“册”（书本）；而“语、修、逻、文”所指的语法、修辞、形式逻辑、文学常识，有的质点实际上重复了前述质点。如语法质点实际上重复了词、句质点所包含的词法、句法，形式逻辑中的概念、判断、推理等也与词、句、段质点在实际上分别重复。

连句成段，组篇成册，量变引起了质变；两种语言的听、说叠合为口译，读、写叠合为笔译；译的能力不同于单一的听、说、读、写能力，语言能力和计算机输录入操作力又叠合为“录”的能力。如此等等，不仅是各类语言学科，其他各学科的质点尽可能避免遗漏、重复、错乱，已是整合人力标量微观结构的当务之急。

人力标量的深、广度，实质上表现为陈述教学目标的层次感。教学目标的层次，既指学科教学内容的难度层次，又指人力开发目标的坡度层次。前者如地理学科教学内容，从本地地理、国家地理到世界地理，后者如小学地理学科教学本地地理，固性力开发目标可以设定为了解本地地理环境，游览本地地理要津，掌握本地地理特点，用以促进身体发育和积累本地地理方面的知识修养。活性力开发目标可以设定为联系本地地理常识，培养熟悉本地地理所需要的体力、智力和心力。创造力目标可以设定为在已有本地地理学习的基本力的同时，创造性思考跟本地地理相关的人地关系，提出热爱乡土、保护环境的一些独立见解、建议和构想。