教师的课堂控制

第二节　教师的课堂控制

班级作为一个重要的社会化场所，它具有独特的结构。儿童进入小学之前，主要与父母接触较多，彼此间的相互影响一般说来多于与其他人的相互影响。因此，父母对他的社会化影响最大，他们对他的评价起着重要作用。入学以后，儿童接触的世界更广阔，也更复杂了，并且有更多的时间与老师和同学相处，而不是与家人在一起，这样有助于他们减少对家人在感情上的依赖。实际上，每个班级都可以算得上是一个微型社会，有其独特的地位、角色、亚文化、价值标准和传统，甚至仪式或礼节。班级中的科层主属关系也很明显，学生要听老师的话，而班长或学习委员比其他学生具有一定的正式权力来决定班级中事情，这些都有助于学生形成一种尊重权威、遵守秩序的观念。班级中学生较多，这样容易形成不同的社会地位、角色和亚文化。此外，课堂上的气氛在某种程度上是具有约束性的。如学生在课堂上必须保持安静，不能乱走；不能随便迟到、早退。所有这一切，都对学生将来进入成人世界做着各方面的准备，这是学校中社会化的一个重要方面。

对于师生关系的探讨，是课堂教学研究的重心之一，师生在课堂教学中各有不同的角色分配，彼此都有所期望。教师对学生的体罚就足以表现出教师地位的至高无上了。同时，也足以使其他旁观的学生胆战心惊，令他们以后不敢再越雷池一步。

案例：

语文课，上课铃声刚响过，班主任还没离开班级（班主任或其他教师每天中午都在班级继续工作），语文教师走进来对班主任说：“学生X还没交作业！”班主任一听勃然大怒：“X！怎么上周的作业到现在还没交上？”X提心吊胆地走到班主任的面前。班主任边怒斥着边把手伸向X的脸，狠狠地掐着X的脸蛋，恨不能把他脸上的肉拽下一块。后来，班主任走到他的桌子旁边，把他的书包拽出来，企图找他的作业本，直到把X的书本翻了一地才找出来。班主任一手拿着作业本，一手推搡着X走出教室，走到门口时又恶狠狠地掐了X的后脖颈一把。当我离开班级，走在楼道时，从教研室传来班主任声嘶力竭的吼声，其他教师不时地投来目光。不知那目光是怜悯，还是在声援？

就我多日观察的结果：X坐在后排，平时少言寡语，从不与其他人争吵。如果从调皮捣蛋的程度来看，非学生J莫属；如果从品德的角度来看，学生W最差。但在所观察的时间内，从未发现教师对这两人动武，尽管有时的挖苦是存在的（如批评J像探照灯，只照别人的缺点却不找自己的缺点）。因此有的研究者指出：“如果学生给教师留下了坏名声，教师会给他更多的自主权，而不是惩罚他，以避免麻烦。”由此可见，教师实施体罚的对象指向某一种特定类型的人，即倾向于体罚群体中地位低下者。惩罚地位低下者，可能被教师看作是最安全的课堂控制方法之一，因为它不会引起消极的涟漪反应。另外，也许与下述因素有关：（1）问题的性质（未完成作业是没尽到学生的责任）；（2）犯错误的程度（居然拖延了一周未完成作业）；（3）告状人的身份（如果是学生，也许会降低教师发火的程度）；（4）教师的个体差异（包括性别、脾气、经验和修养等）；（5）学生的性别（女学生较少遭到程度较强的体罚）。

从社会学理论来看，人们可以从别人的成功和错误中，也可以从自身的经验中得到益处。观察到的后果本身与经验到的后果同样能够改变行为。一般来说，看到别人行为的成功（或失败），能增加（或削弱）自己以同样的方式行事的倾向。这就是替代性强化（与惩罚）的作用。而且，教师也确实有类似的功能期待。“大量的记载表明，体罚能重塑扭曲的性格、赢得尊重和限制行为问题等都是无稽之谈。它甚至被认为是许多孩子能懂得的惟一语言。”在实践中，班级内学生频频发生的越轨事件却摧毁了教师的这种功能期待。研究发现，行为具有“明确”特点的教师能帮助观望的学生减少错误行为，但具有“坚决”特点的教师对儿童帮助较小。在校正错误中具有“粗暴”特点的教师往往鼓励了观望的儿童增加错误行为。即使对于犯错误的学生来说其作用也值得怀疑，季洛特认为：惩罚并不阻遏品性不端，只会使犯规者对犯过更加谨慎，更精于掩饰痕迹，更巧于逃避侦察。可以说，在学校中广泛地实施惩罚，许多学生对此感到不满，把它看作是一种肉体上的侮辱。任何类型的体罚都是对个人基本权利的某种侵犯，尽管许多规章条例规定，禁止教师对学生实行体罚。但对体罚的实施并没有进行全面的控制，而且还会继续存在着这种现象。

在班级中，即使学生在学校受到教师的体罚，也不会向家长说。因为他们很清楚，家长把自己的权力转交于教师了。如果学生向家长说明自己遭到教师的体罚，就意味着自己的行为不轨，会辜负家长对自己所抱有的那种殷切的期望，并将会招致比教师更严厉的惩罚。

2．罚站与关晚学

相对而言，罚站是教师普遍采用的一种体罚方式。罚站不仅指向那些行为不良的学生（如不注意听讲），更多的是指向那些学业不良的学生。

案例：

数学课上，教师问：“24能被几整除？”学生都争先举手。教师提问其中一男生M，此学生站起来后回答不完整。教师未置可否，继续提问下一个。回答错的学生则自觉地站在那里。

我问身边一学生N：“M为什么不坐？”

N答：“老师不想让他坐！”

我又问：“他平时学习成绩好吗？”

N答：“一般化！”

通过观察发现，学生在回答教师的问题时，那些成绩好的学生即使偶尔回答错了，也会自然而然地坐下，而成绩不好的学生回答错了就会很自觉地站在那里。直到时间久了确信自己被教师所忽略时才会偷偷地坐下，或者等待教师的豁免。可见，惩罚不仅指向行为不良的学生而且指向学业不良的学生。从学生的表现来看，这决不是一种偶然现象。

令人疑惑不解的是，学业不良的学生很清楚自己回答不出问题的结果，何以要不懂装懂呢（不懂装懂的现象确实存在）？对于这些学生来说，实在是一种冒险行为。这也许是学生的自我表现欲使然。他们的“胜利”就在于不被教师喊叫回答问题，但教师却偏偏常常戳穿他们的把戏。

相对于罚站而言，“关晚学”是教师较少采用的惩罚方式。因为，尽管“特定的惩罚形式可能对有些学生是有效的，但由于它们对教师或学校领导来说很累人而弃而不用。例如，关晚学可能要求教师用宝贵的自由时间来监督学生”。但如果教师利用的不是自己的自由时间，那就另当别论了。

案例：

作文课，刚上课教师便喊“1、2、3”（意思是让学生准备好）。教师听见窗子被风吹响了一下，指着靠窗子的同学说：“要么把窗子打开，要么关好！”学生磨蹭着把窗子支好、把窗帘系好。上课时，教师轮流让学生到自己身边来背诵课文。由于当时课堂秩序很乱，影响了教师对学生背诵课文的检查。教师指着前排的一个男同学：“你今天表现不好（因他说话，其实不只他一人说话），过来！到我这里写（让身边一女同学和他调换了位置）！这节课写不完放学留在这里写，我今天值班！”

课堂生活的压力迫使教师采取短期的、直接的行为方式以维持课堂秩序。对于教师来说，喧闹声的大小比其具体类型或起因更重要，即使讨论问题也不例外。学生课堂行为到底严重到什么程度才被看成是不良行为问题与在场人员的容忍程度有关。一位对课堂吵闹声容忍水平很低的教师，可能把正当的高声讲话认为是不良行为，把声音稍高一点的相互交谈当作非常严重的、起破坏作用的问题。因此，行为被认为是问题的程度，即在纪律范围内，什么行为违反了所能接受的“正常”行为的程度，直接与其他学生、教师的（通常更重要）主要看法有关。从实际状况来看，没有一种惩罚对所有的学生都是有效的。因为学生对于惩罚的知觉并不相同。一般对行为问题增多而采取的对策，也就是增加惩罚的严厉程度，但这并不总能被证明是一种有效的方法。同时，完全取消惩罚（假定在今天的学校状况下），显然是不现实的，就世界各国向学校当局提出的要求来看，却似乎又是一种发展趋势。

3．贴标签

作为班集体成员的学生，来自不同的家庭。他们接受着不同形式的家庭教育和熏陶，具有不同的文化背景。当这些文化因素反映到学生的个性和行为方面，并表现出与其他学生有很大程度的不同时，就为班级活动的顺利进行带来了困难。特别是一些不可抗拒的因素（如生理因素）造成的身体障碍，尽管这种情况极为少见，可以作为特殊情况来对待。但是班级作为一个正式群体，要求群体成员的行为具有相应的整体性。当学生在规定的时间范围内没有完成教师交给的任务时，遭到教师的批评、斥责、恐吓也就在所难免了。

案例：

学生D：动手能力差，身体的协调能力差，如果上课迟到了，他会说因等爸爸穿衣服耽误了时间。智力没问题。但是上数学课时，别人做了两道题，他连文具盒还打不开。铅笔削得短短的，怕被别人偷、抢。不爱参与集体活动，成绩差，交往能力差。（此资料来源于对教师的访谈）数学课刚上课，女教师（也是班主任）来到学生D身边，检查作业本。见D还在写作业，怒斥道：“早晨30分钟，中午（午休时间）20分钟，就抄了四行字，这样一天72小时也不够你用的！明天让你妈来看看，一个小时就抄4行字。”

D申辩说：“我一直在抄啊！”（说明：D动作不协调，做作业慢是生理因素造成的）

由于班级乃是一种“制度化场所”，是社会委托教师对学生进行个体社会化的基本环境，所以，师生之间在课堂中存在着制度性的身份及地位之极差。师生之间行为的主要属性是“控制与服从”。控制乃是教师的课堂行为的社会学本质。当学生的行为脱离了群体的轨道，偏离了教师的既定的目标时，教师对学生这种消极的行为，将采取消极的控制方式予以矫正，即使是由于某种客观的因素所造成的结果也不例外。因为教师会认为，学生的行为结果已超出了客观原因所允许的程度了。这样，一张“越轨者”的标签就贴在了学生的头上。对于身体弱小，并有一定客观的理由，在一定程度上能够解释自己“越轨”行为的合理性时，教师是不会采取武力的，这样会招致众人的谴责，但不排除借助别人的力量以达到惩罚学生的目的。因此教师会说：“明天让你妈来看看，一个小时就抄了四行字！”

当家长在教师面前面对自己的孩子的缺点时，这不仅仅说明自己孩子的无知、无能，成为班级的落伍者、捣乱者。更重要的是说明学生家长的无能、管教无方（因为其他学生是好的），无地自容后的怒气自然会发泄到孩子的身上。同时，也意味着教师在向家长明示：“你的孩子是较差的，将来即使不成才也不是我的责任。”这责任理所当然就推到了家长的身上。

对于学生说来，教师的表扬具有诱惑力，而家长对学生的体罚则更具威慑力（尽管教师也使用体罚）。这是由师生之间、家长与子女之间的社会规定性所使然。这种规定性也把学生对教师的“反抗”行为限定在仅仅为自己的“越轨行为”寻找借口的范围内。亦或是默认教师的谴责。一般不会发生冲突甚至极少顶撞，因为学生很清楚与教师发生冲突的后果。“当我们从越轨学生的角度看他的经历时会发现，越轨者往往会感到极大的不公平，他们认为自己是牺牲品。同时也愤怒地控诉教师：“你总是挑我的刺！”实际上，给学生贴标签是教师实现社会控制的一种方法。一旦学生的某一越轨行为被教师捕捉到，他就成了教师继续注意的对象。

案例：

数学课堂上，教师要求学生把书桌上的本子放进书包。然后，教师环视了一下，最后把目光落在学生D的身上。D放得最慢（D动作不协调，当然最慢）！“怎么这么慢呢（明知故问）？你放的是垃圾吗（开始谩骂）？一个小时只抄了四行字，还振振有词：我一直在抄啊，我抄得慢！（耿耿于怀）”给学生贴标签的频率是影响学生能否接受标签的因素。如果学生经常被教师贴上同样的标签，学生就会感到难以改变自身的处境而慢慢地接受被贴上的标签。另外，贴标签的公开性也影响到学生能否接受标签的可能性。

在班级中，给学生公开贴标签将使其行为后果更为严重。吾兹检视了教师如何把“暴露”学生作为一种社会控制形式，而学生是如何深切地憎恶这种方式，且把它当作是他们被选作受罚或挨骂对象的证据。目睹贴标签的人越多，这些人当中的一部分就越可能运用这个标签并相应地对待这个学生。值得注意的是，从教师的角色来看，教师不仅是“知识的源泉”、“团体的领导者”、“法官”等，同时也是“父母的替代者”。作为父母不仅对孩子具有惩罚的权力，也有保护孩子的责任和义务。教师也是同样，虽然教师可以用带有侮辱性的语言斥责甚至体罚学生，但却不允许其他学生以同样的方式对待自己所斥责的对象，而是鼓励其他学生对他予以帮助。

案例：

上课时，教师让各小组进行讨论。讨论的题目是“谁得体育奖章？谁得友谊奖章？”讨论结束后，教师让第一小组组长站起来公布讨论结果。其中，学生D什么奖章也没得到。然后问：“为什么D什么奖章也没得到呢？”同学们纷纷站起来像开批斗会一样指出D的缺点和错误。最后，教师总结说：“D动作不协调，大家不应歧视他，而应给他以帮助。”

这次讨论使教师的目的得以实现，同时也体现出教师所扮演的不同角色。但实际上，置身于互动之中的教师和置身于互动之外的教师对学生的认识是不同的。也许后一种认识更清晰。

4．扣分

观察发现，课堂上，男女教师实施控制的方式是不同的。雷德尔认为，惩罚是通过使人经受不愉快的体验，以影响某行为，或发展一种有计划的意图。惩罚的最明显的一个目的是，通过制止不良行为或鼓励理想行为，使一个人立即改正自己的行为。惩罚的第二个目的是威慑，它与第一个目的相关。惩罚就是希望阻止不良行为的产生和重犯。教师对学生的惩罚，按程度可以区分为不同的形式。体罚在程度上是较为严重的。一般来讲，严重的体罚不是教师惯用的惩罚形式。而且，男女教师相比较而言，女教师使用体罚的频率高于男教师。这是因为，男教师与学生之间的力量对比悬殊，冲突很少发生于力量对比悬殊的双方之间。体罚如果超出了必要的限度会造成学生身体明显的伤害，这样会招致社会的谴责和领导的批评。因此，教师会自行掌握体罚的限度，使体罚不致招致社会的谴责，又能使学生承受得了。

但如果照着学生的脸蛋掐上一把，对于男教师来说未免有失雅观。因此，男教师更多地采取扣分的形式，而非体罚（至少很少使用严重的体罚）。

案例：

英语课。教师性别：男。上课内容：分析试卷。

讲课前，教师强调：“现在分数还没登记（教师的策略，使扣分成为可能，对学生具有压力），不许有声音！谁有声音就在原来分数上扣10分。谁想扣分说一声，扣一次不行就扣两次！”

教师在讲解一填空题的过程中突然问：“学生J，你多少分？”

J答：“69分！”

教师问：“谁有红笔？我用一下！”学生们踊跃贡献，纷纷拿出自己的笔让老师用。教师从一男学生的手里拿过一支红笔走到J的身边，把J的分数改写成59分。并说：“你不及格了！”“扣分”对于纠正学生的不良行为有效吗？从教师把扣分作为自己惯用的方法来看，扣分应该是有效的。如果从学生一再被扣分的情形来看（意味着不是行为经常发生），扣分又是无效的。确切地说，扣分在一定程度上，一定条件下，对一定的学生来说，是有效的。那么，扣分何以有效呢？首先，班级作为一种竞争性的组织，学生之间地位的排定主要依据的是成绩。因此，分数（成绩的量化）对于学生来说其重要性就一目了然了。其次，成绩不仅对于学生，而且对于学生家长来说也是如此，教育的基本功能就是形成与选择。通过选择安排社会成员以适当的职业与地位。学生家长希望子女通过接受教育而实现社会升迁。目前，学校中的学生手册足以架起教师与学生家长之间的信息桥梁。如果学生取得了较低的成绩，无疑将给家长带来心理上的压力，或者受到家长的谴责和惩罚。从这个意义上来看。教师采取扣分的方法以纠正学生的不良行为确实能起到一定的作用。但对于那些没有把考试分数放在眼里的学生来说就失去了这种作用。因为成绩是学生在班级中取得地位的主要因素，但不是惟一的因素。

可以说，课堂控制是教学工作的关键部分。“教师的能力首先依据课堂控制而被评价，他们的成功也以课堂控制为基本的前提条件。在这个意义上，课堂控制是基础的”。“扣分”仅仅是教师实现课堂控制的一种手段，其目的是为了集中学生的注意力。“当学生在教室里时，他们被期望注意一定的事物。教师的许多精力都花在使这种期望得到实现上。在家里，孩子必须学会如何停止；在学校，他必须学习如何看和听。”

5．命令

就形式而言，命令可以是肯定的指令，也可以是否定的禁止，或是否定之后的肯定；就对象而言，命令可以分为针对个别学生的和针对大多数或全体学生的；就强硬程度而言，命令可以是绝对的指令，也可以是温和的说理。从命令的强硬程度来看，学生能够区分哪些命令是有效的，哪些命令是无效的，并以此来调整自己的行为。这也是师生之间长期互动、持续磋商的结果。

案例：

数学课，老师坐在前面修改作业，学生在下面乱哄哄地讲话。教师不停地讲：“静一下！静一下！”学生的声音依然如故，对教师的劝告不予理睬。教师又批了一会儿作业后，抬起头：“我现在数到10，看谁还出声音？”教师刚数到2，学生基本上就没声音了。数到10时早已安静下来了。

为什么教师说“静一下！”对学生不起作用呢？这是师生之间先前磋商的结果。学生“通过尝试错误”判断出哪种情况下采取相应的行为而不至于遭到教师的惩罚。当教师说“我数到10看谁还出声音”，对学生来说已经意味着最后通牒了。那么，教师为什么一开始不使用这种高强度的命令方式呢？一般而言，在长时间范围内，学生不可能始终如一地保持自己的注意力，终归会有违纪者，但教师却不能——给予惩罚，否则教学也就无法进行了。一旦学生发现同伴即使在教师发出高强度的命令时违纪也不会招致教师的惩罚，他们就会尝试着模仿违纪学生的行为。而且，如果尝试失败他们也会有理由说：“为什么你（指教师）不惩罚他（指先前违纪的学生）？真不公平！”所以教师决不能长期高频度地使用较强的命令形式，正如再好的灵丹妙药吃久了也会产生负作用一样。

另外，通过观察发现，学生的违纪行为并不随教师命令的强度升高而呈现有规律的递减。相反，一种“温和”命令的效果并不亚于“最后的通谍”。“每个教师必须使用他或她自己的术语发展一种良好的纪律观念。……最好的纪律是使教师和学生都感到舒服的纪律。”在实际教学当中，由于教师一开始就使用了中等强度的命令形式（如静一下！），以致忽略了（或不屑）“温和的”命令形式的使用。

值得注意的是，课堂上，有些学生为了引起教师对自己的注意而表现出不良的课堂行为，而且，这种行为往往会引起其他同学的重视或赞赏。教师此时对学生的训斥和反应，也许只会增加而不是减少学生的问题行为。如果学生想通过不良行为，而不是通过有效地利用课内时间争取好的成绩的方式来引起教师的注意，教师的批评性行为就可能强化学生的不良行为。

6．表扬

从教师与学生的作用形式上看，教师的行为并不总是对学生时时惩罚。惩罚只减少学生不良行为发生的概率，但并不增加积极行为的发生概率，而且会受到社会的反对。人们认为，“惩罚是不人道的、可悲的、不道德的、外行的或是不必要的”。鼓励教师使用表扬。教师的表扬被看成是维持师生相互作用和师生关系的重要因素。不管教师还是学生，都需要双方互相接受、互相配合，不仅以表扬回报对方，也想得到对方的表扬。教师的表扬可用来发展并密切教师和学生之间的关系。但在实际当中，教师对表扬的使用却很吝啬。在教学过程中，教师不知怎的，总是较多地对学生的错误作出反应，而不是对学生的成功作出反应。做得对意味着合乎标准和不值得批评，做错了就要求纠正和批评。

表扬与惩罚一样，都是教师所具有的权力形式。如果说“惩罚是教师不顾学生的反对意见，而强制执行自己的意愿”的话，表扬似乎不存在被表扬者的反对意见。而且，班级中的每一个学生都希望得到教师的表扬。这不仅意味着教师对自己成绩的认可，同时有助于自己提高在其他同学心目中的地位。但并不是每个学生都能得到教师的表扬。表扬谁、如何表扬就成了教师的权力。由于课堂上教师较多倾向于提问好学生，这样可以提高教学效率。因此“好学生”相对来讲能够得到更多的表扬（尽管教师所施舍的表扬机会很少）。“差学生”偶尔也会得到教师的表扬。但他们很清楚教师给予“好学生”与给予自己的表扬，其意义是不同的。教师在给予“好学生”表扬时所掌握的标准是“横向的”，而给予自己表扬时，所持的标准是“纵向的”（与自己以前的成绩相比较）。也有人提出了不同的见解，坎宁指出，和学习差的学生相比，学习好的学生更经常举手回答问题，更经常被教师叫起来回答问题。他们主动与别人进行与课程学习有关的交流。另一方面，他们比学习差的学生更少受到表扬，但因为回答不正确而受到的批评也少。

表扬所蕴涵的意义是非常不同的。表面上看来，当学生正确地回答了教师的提问而受到表扬时，似乎是对正确回答的奖励。然而事实上显然并非如此。如果教师发现学生在几秒钟之前偷看了邻桌的答卷而得出了答案，那么，他将受到惩罚而不是表扬。与其相类似的是，如果他们先脱口说出答案，而不是等被叫到时再说出来，他们也许会从老师那里得到一个相当不同的反应。因此，受到奖励不仅要有正确的答案，而且还要注意获得答案的方式。换言之，教师表扬学生，因为他们是通过指定的、合法的方式，求得答案和表现出对知识的掌握的。他们之所以受到教师表扬，是因为他们领悟了某些东西，按教师告诉他们的去做了、听课守纪律或与同学们合作得很好。教师称赞他的意图是鼓励这个学生（和那些正在听讲的学生）的某些特定的行为，而不仅仅是对刚刚所表现的对知识的重复揭示。所以，“许多评价看上去只与学术问题有关，实际上暗含着对学生行为的众多‘非学术方面的评价”，其次，对于未被表扬的学生来说，意味着教师希望这些学生应向被表扬者学习，从而起到树立榜样影响其他学生的作用。

此外，表扬也具有批评和纠正的作用。课堂上，当一名学生回答问题后，教师不对这一位学生做直接的否定评价，只是让另外一个学生来回答这一问题。对后一学生的赞扬就会说明对前一学生的不满，同时也足以使前一学生的自尊受到打击，因为这意味着其不如后一学生聪明。这种经过学生思考后觉得自己所受到的间接伤害程度，也许并不亚于教师的直接伤害。不仅如此，在涉及同一学生的不同行为时，表扬又具有了不同的意义。如果教师对学生的成功加以表扬，而对他（她）的失败不给予批评的反馈，也会被学生看成是该生能力差的象征；而对学生成功不予表扬，当学生失败后却给予批评的反馈，别人就会认为该生有能力（相信大多数学生都会持此看法）。

二、教师对学生群体的控制

就师生互动而言，从互动的单位来看，师生互动既包括教师与学生个人之间的互动，也包括教师与学生群体之间的互动。无论是研究哪一种互动形式，都具有相应的社会学意义。

1．教师与不同学生群体互动的频度

根据一项研究，得出的结论是：从总体上看，学生之间存在着性别、组织角色、人际地位以及学业成就的差异。教师与不同群体互动的机会是不同的。

第一，教师课堂言语交往行为没有明显的性别倾向。不存在显著的性别差异，教师同男生的交往略多于女生。

第二，教师课堂言语交往行为因学生的组织角色不同而存在差异、教师同“干部”学生的课堂交往，明显多于与“群众”学生的交往，且交往行为的具体构成上也存在相应的差异。对干部学生的“方法性提问”、“建议性要求”、“肯定性评价”都明显多于群众学生。而对群众学生的“事实性提问”、“指令性要求”、“否定性评价”明显多于干部学生。

第三，教师课堂言语交往行为同学生的人际地位不无联系。总的看来，教师同人际关系强的学生的课堂言语交往，远多于同人际关系弱的学生的交往。在交往行为的构成上，存在与上述“干群差异”相类似的情况。

第四，教师课堂言语交往行为同学生学习成绩之间关系因学科性质而有所不同。在数学课上，教师提问成绩好的学生人次明显多于其他学生。而在语文课上，教师提问成绩中等或差的学生的人次，多于成绩好的学生。

笔者通过观察发现，课堂上，教师与“尽责型”、“参与型”、“投机型”的学生互动频率高于“攻击型”、“自娱型”和“服从型”的学生。未发现语文课上教师提问成绩中等或差的学生的人次多于成绩好的学生的情况；如果把学生按空间距离（距离教师的远近）区分为不同的群体的话，教师与处于教室中部、前部的学生互动的频率，明显高于处于教室后部的学生。另有研究发现，“座次安排与师生互动有密切关系，中排第一位是师生互动频率最高的一位。其他频率多少由此作辐射分布。师生互动中，无论统计接受互动的‘目标者’或发动互动的‘发出者’的频率均出现此种情形”。总的来说，“尽责型”的学生学习成绩普遍较高。无论是哪一门课，教师更重视的是教学效率。课堂上提问学习成绩（这里指学生的单科成绩，即目前所上课的科目）好的学生，不仅能对其他学生起到示范的作用，而且能加快教学进度。当教师提问一个没有把握正确回答问题的学生时，多数是由于学生不懂装懂，而教师是为了发现学生学习中可能存在的问题，然后纠正问题。相比之下后一种情况毕竟少于前者。当然，这主要与教师的观念有关。

2．互动的方式：群体表扬与惩罚

据统计，98%的儿童希望教师对他们的行为作出评价。教师如果不对学生的行为结果作任何评价，会对学生产生不良影响。学生往往会把教师的这种反应看作是对自己的否定、藐视和忽略。教师对学生的行为缺少评价，将导致学生缺乏自信心，失去努力的目标，影响学生自我评价的形成。有观点认为，评价实际上是指教师对学生在某些活动结束后所进行的言语性或文字性的评价，主要是评估学生达到学校教学目标的程度。但在班级教学的实际过程中，教师的评价不仅仅涉及学生对知识的掌握，还涉及学生的个性、品德等方面的内容。伴随评价的结果，是表扬或批评甚至体罚。

所有的儿童在远未达到入学年龄之前，就已经历过失败的痛苦和成功的快乐。但是，他们的成就在入学前并不是正式的，甚至谈不上什么成就。从入学开始，有关他们各方面成长的评价记录便逐步积累起来。作为学生，他们必须学会适应这种连续不断的、无处不在的评价风气。这种评价主宰着他们的学习生活。从这个意义上来说，评价是教室生活的一个重要事实。在教室里，评价显然主要来自于教师。教师不断地对学生的学业和表现作出评价，并把这种评价的结果告诉学生。但是，教师并不是惟一对学生作出评价的人，同学之间也存在相互评价，而且教师有时也号召学生对某人作评价。比如，当某一个学生回答问题出现错误之后，教师也许会说：“哪位同学能够纠正他的错误？”或者“有多少人认为他的回答是正确的？”这时，参与评价的不仅仅是教师和某一位学生，全班大部分学生很可能都参与了对回答问题学生的评价。学生评价的另一个来源是自我评价。如果一个学生在考试或课堂练习中什么也没做出来，即使教师没有发现这种情况，学生也会知道自己有些不妙。学生会通过做练习或测验来了解自己学习结果的好坏程度。

从评价内容上来看，教师的评价主要局限于学生是否达到了教育目标所规定的要求。但是，在小学教育中至少存在着很普遍的其他评价。一种与学生对人们习惯上的行为期望有关；另一种涉及他所具有的特殊品质。老师与同学的微笑与皱眉，都可以成为对学生评价的一种信息，但这种评价信息中包含的内容，更多的是关于学生行为中那些并不重要的方面，而不是关于他的学业上的进展。即使当学生对一定知识和技能的掌握被作为评价的目标时，学生行为举止的某些方面也同样被纳入了评价的内容，如课堂上学生回答问题时的姿势等。从评价的形式上看，课堂上，教师对学生的表扬或批评一般是指向个体的。

也有些情况下针对学生群体，即工作性质为一般合作性时。在合作性集体中，学生很少注意他们成绩中的实际差异，因为他们自己的成绩与集体努力的联系非常密切，远胜于与个人努力的联系。集体成员共享奖赏、共受惩罚。对教师而言，此时该集体的成绩是提供评价的信息。

在观察中发现，当教师评价的根据不是依据学习的任务，而涉及学生的品德因素时，很少有因某学生品德优良而表扬全班的，但因个别学生品德不良而批评或惩罚全班的情况倒屡屡发生。

案例：

历史课，刚开始上课，教师喊：“上课！”学生们乱哄哄地站起来。一位男生和前面的两位女生为各自的地盘发生争吵，双方把桌子推来推去。过了半分钟，教师：“坐下去，重新来！”

第二次坐下后，学生们立刻开始大声讲话，吵闹。2分钟后，教师勃然大怒，用手猛拍桌子道：“你们怎么上课的？一进来就这个样子。你们全都疯掉了！你们当历史课是什么？”

另外，集体惩罚也可能发生在学生集体违规时。

案例：

自然课上，教师讲“气候”这节课。由于刚入冬天，教室还没生炉子，教师正在黑板上写字。其中有一个学生跺起脚来，其他的同学也不约而同地跟着跺起来。教师回过头来大声说：“有那么冷么，起什么哄？嫌冷回家去！”跺脚的声音马上停止了。等教师再往黑板上写字时，学生们又跺起脚来，满教室只听见“扑腾扑腾”的声音。教师在讲“气候”，学生们在“气猴”！教师索性坐在课桌前不讲课，只观察谁还“扑腾”。

一个学生课堂上的不良行为，能够并常常在某种程度上破坏其他人的学习，在绝大多数情况下，被打断或被惹火的正是教师，而不是学生。这种情况可能导致教师停止课堂活动。而这种控制策略，往往又容易引发师生之间更为严重的冲突。因为其他学生可能会对自己的活动被打断而产生某种不满，从而造成更大的课堂混乱。正是由于教师常常采用停止授课的方式，来解决课堂中发生的不良行为，因此浪费了大量的授课时间，使学生的学习受到一定的干扰。有的教师课堂上花费许多时间用以解决课堂问题，就好像教师在留心并期待问题行为一样。而且，教师的这种行为，对于课堂上寻求注意的学生而言，也是一种强化。因此，试图采用停止授课的方式，解决课堂中的不良行为，并非一种有效的课堂控制策略。

个别学生违规，其他学生包庇，也可能诱使教师采取惩罚全体学生的策略。

案例：

音乐课，教师放录音，一女生在下边学猫叫，学生们大笑。教师走近学生，学生们：“我们也不知道是谁！”教师狠狠地盯着嫌疑犯——一个男生，但没有点名。嫌疑犯：“看我干嘛？我嗓子这么粗，学得出来吗？”学生们又笑。教师一言不发，走回讲台。

这种情况下，教师可能采取两种行为：一是退却；二是群体惩罚。

由于全体学生有意对违规学生进行包庇，他们情愿忍受教师对群体的惩罚。即使教师采取群体惩罚，其程度也不会比个别惩罚更严重。此时对于每个学生来说，群体惩罚所带来的未必是消极的情感。

一般认为，奖赏有助于引发积极的情感，惩罚将带来消极的情感。

笔者以为，当学生为了包庇而忍受轻微的惩罚时，他们的情感未必是消极的。这其中还包含着成功（包庇）的喜悦。这种喜悦的体验甚至会被教师轻微的惩罚所加强。如果集体惩罚不是发生在包庇的情境下，而是发生在教师无法判定具体是哪一个学生违规时，情况就不同了。“教师有时也运用群体惩罚的方法，即为一个人的错惩罚全班。赞同这种方法的人认为，由此产生的同伴的压力可能极为强大。但是，‘这种技术迫使学生在教师与同学之间作出选择。许多学生将选择同学……即使学生拥护教师而向同学施压，这种技术也会使被批评的学生或许还有其他学生产生不健康的态度’。”可见，对于教师来讲，群体惩罚也许达到了教师的预期目的——向违规者施压，但对于学生来讲，群体惩罚无论如何不是一种好的策略。

3．惩罚的预设条件

教师的惩罚或者针对学生学习，或者针对学生的品行。较多情况下是针对学生品行的。

案例：

数学课，学生们大声喧哗，教师喊道：“吵什么，都学习好啦？让你们讨论半小时，讨论出什么结果了？啊？”我低声问学生L：“教师让你们讨论什么了？”L说：“没讨论什么，老师是想让我们不要太多说话。”

从学生的言谈之中，能够看出，教师时时都在实施课堂控制，但从教师的课堂控制之中又可以看出，教师的惩罚似乎蕴涵着这样一个前提假设——“学习好了，可以吵”。尽管人们把课堂控制作为衡量教师水平的重要因素。“一个能维持课堂秩序的教师通常被认为是有能力的，即使他的教育对学生没有产生任何重要影响。”另有观点认为，教师的首要任务是强制维持秩序，而学生的首要责任是服从和行为良好。但根据实际情况看来，这种观点显然是站不住脚的。

从惩罚的预设假设看出，惩罚并不是因为学生行为不良，更多的是因为学生学业不良。难怪学习成绩好的学生比学习成绩差的学生，在违纪时更少受到惩罚。可见，教师的首要任务是如何使学生掌握好知识，而不是强制维持秩序。如果教师能在学生“违规”（喧哗是违规，讨论也需要喧哗，且常常被教师视为违规）时使学生掌握知识，“违规”又何妨？

不难看出，教室中频频实施的惩罚，主要是由于教师放宽了惩罚的范围。另外，教师无力引导一种使学生轻松自如的环境。作为一名成功的教师，应该运用一定的管理技巧，才能营造一种活跃的课堂气氛。

在教学过程中，教师不仅能控制学生的行为，而且能左右学生的思路，限定学生的学习任务，并适时地以问题的形式提出。整个过程可以说是教师备课路子的重复，很少有出乎预料的情况。教师对学生不良行为的控制，是因为学生的行为妨碍了自己预设的程序的进行。所谓“双边活动、启发性原则”，对于绝大多数教师来说，变成了一条不着边际的空中楼阁。从学生回答问题时教师的评价，以致姿势、表情、语调对学生的意义来看，教师不仅是知识上的绝对权威，也是身份上的绝对权威。

4．关于教师课堂控制方式的分析

这里所涉及的教师课堂控制的形式，也许是极欠缺的。根据利用制度和专断，或与此相反，利用个人影响的程度，教师维持课堂秩序的方法大致可以分为以下5种：

（1）命令。

（2）惩罚。

（3）对个人和团体关系的管理或控制。

（4）调解。

（5）请求。

当命令最形式化时，是最有效的：惩罚的真正价值在于定义清楚。它使学生在复杂的学校社会情境中，清楚地区分什么是被允许的，什么是不被允许的，什么是对的，什么是错的。当惩罚在真实的教室社会情境中发生时，它的更深层的价值在于从团体中排除违规者。这可以防止其他学生模仿违规者的行为。在这里，管理是指使教师的情境定义能够被学生接受，以及使教师的愿望得以实施，而不致引起师生之间直接冲突的一切方法。另外，管理也指控制学生的人际关系。

戴斯伯格归纳了教师体验到的课堂控制的12个方面：

（1）课堂控制是教学工作的关键部分。教师的能力首先依据课堂控制而被评价，他们的成功也以课堂控制为基本的前提条件。在这个意义上，课堂控制是基础的。

（2）教师对控制的关心不完全是他们自由选择的结果。法定的义务、地方教育权威的指令、同事、学生和学校组织的各种期望都强化了他们的这种看法：课堂控制是工作的重要组成。

（3）每个教师体验到的课堂控制问题，在其严重性上是不同的，因为并非所有的教师都面临同样的问题。

（4）虽然课堂控制在某些情境中更为尖锐，但它实际上是绝大部分教师在绝大多数课上面临的工作的常规特征。问题不是偶尔发生的爆发事件——各种严重的事件，包括暴力或激烈的言语谩骂。更使教师头痛的是轻微的刺激和对他们权威的挑战，它们作为课堂教学的一个常规特征而发生。

（5）教师对控制问题的补救，必须快速且有即时效果。为此，教师使用“策略行为”来达成休战。这些策略为教师处理同样问题提供替换方法。在这个意义上，它们是可变的。

（6）教师把不确定性和不可预言性视为危害控制之物，虽然它们是课堂生活的固有特征。

（7）教师的策略行为倾向于把控制和促进教学效果这两者的出现相结合。教师喜欢那些既有利于控制又有利于教学的策略。

（8）控制是一种磋商现象。为了达成控制，教师必须克服学生反抗的能力。为此，教师不得不磋商出一套基本的规则，这套规则为师生双方心照不宣地明确地认识到。

（9）被磋商的规则一般有特定的背景。

（l0）教师也必须意识到学生行为的结果，特别是对那些不直接相关的学生而言，可能产生不良影响。这些行为的后果，也就意味着课堂控制的出现。所以，正是嘈杂的、破坏性行为，被视为最为急迫需要优先处理的问题。

（11）教师必须自己达成课堂控制，而不是依靠同事的帮助。

（12）无论教师如何理解课堂控制和课堂控制的重要性，它与新教师的培训过程相对无关。

体罚是惩罚的一种，惩罚是对犯有过错行为的个体施行的一种处罚。皮亚杰根据儿童道德发展水平把教育领域中的惩罚分为：

（1）强制性惩罚，即抵罪性惩罚，用强制性手段使犯过者服从教育者的规定。

（2）回敬性惩罚，犯过者会被同学集体所嫌弃。有人又增加了批评性惩罚，包括单纯的批评教育和批评辅以回敬性惩罚。另外，海德尔和齐兹曼把惩罚分为两类：①应用性惩罚，紧随一个反应提供一种厌恶性的刺激。②排除性惩罚，紧随一个反应而取消一种愉快的刺激。具体地说，体罚属于惩罚类型中应用性惩罚或强制性惩罚的一种。它是惩罚者用直接或间接的手段，使犯过者身体感受痛苦，而立刻改变自己的不良行为的惩罚。体罚与其他种类的教育惩罚的主要区别，在于它可能妨碍学生身体发育，或伤害学生的心理健康。国外许多学者对体罚能够改变学生行为模式的有效性，持完全否定的态度。人们在实践中日益认识到，惩罚并不是影响学生行为的一种有效的方法。实际上，桑戴克很早以前就从动物的学习实验中得出如下结论：“用所有方法所做的所有比较的结果都告诉我们同一种情况：奖励一种联系总能大大加强这种联系；惩罚则很少或一点也不能削弱这种联系。”后来，斯金纳和艾斯特斯索做的实验也基本说明了下述结论：惩罚不是一个很好的强化物，尤其当它有规律被施行的时候，尽管它是在不规则的间隙被施行的，但它最多只能起到在短时间内使不轨行为降低的作用，却无法起到加强良好行为的作用，因为惩罚并没有告诉人们希望做什么。霍曼斯对这些动物实验的意义曾做过总结，认为：对于一种活动的惩罚一旦被发现有强化性，就会导致它的力量方面的一次短暂下降。在惩罚被取消之后，该活动很快便回到了它原来的发生概率——正是惩罚的这种特点使它变成这么一种令人不满意的控制行为的方法，因为代价是如此之大。假设有一种活动，我们发现它不合人意但又产生某种强化，除非我们处在一种每次当它出现时我们都能惩罚它的位置上，否则它不久便能复原。惩罚在人类身上的最严重的损害在动物身上也被发现过，那就是它唤醒了某种情绪反应，而且，这些反应对于惩罚的行为指向之外的行为具有不良的后果。虽然对儿童的严厉惩罚——尤其是体罚，在抑制不良行为方面可能获得成功，但它同时产生了侵犯倾向、忧虑和一种促进其他形式的不良行为产生的不良后果。

课堂上经常发生的不良行为说明，教师对学生所实施的体罚不仅不能改变学生的行为模式，而且这种做法还存在一种更为危险的潜在的影响，即体罚学生会使学生也学会体罚，导致学生将来在可能的环境和条件下，以与教师同样的行为方式对待他人。可见，教师体罚学生实际上等于向学生提供了另一种寻衅行为的模式，这种行为模式是令人讨厌的，它带有永久性的心理副作用。因为学生作为受教育者，不仅向教师学习教育内容，同时也学习教师的言谈和举止，教师的任何行为都可能成为学生模仿的对象。蓄意的惩罚会导致教师尊严的丧失，一些没有受到体罚的敏感的学生会因此感到恐惧和忧虑，使他们时刻处在体罚的威胁中。实践证明，凡是废除体罚的学校，学生一般都具有良好的精神气质、严格的纪律标准；而没有废除体罚的学校，经常受到体罚的学生，学习效果甚微，态度变得冷漠，行为失调越加严重。

既然作为对行为施加某种持久影响的一种手段，体罚的有效性是高度令人怀疑的，那么，为什么人们仍然这样经常伤害和体罚其他人，而且还故意这样做呢？原因可能出于三个方面：第一，否定性的制裁力量在所有其他改变有害行为的方法都已失败时可以抑制它。正如一个哭叫的儿童，如果大人采取了所有的积极办法都不能让他安静下来，那么很可能就会对儿童进行体罚，甚至把孩子放在一边置之不理。教师体罚学生的目的是制止他们扰乱课堂秩序，教师的体罚对于学生而言可以说是一个威胁，学生为了避免威胁就会掩藏自己的不良行为，甚至反抗教师。第二个原因是教师主观上倾向于认为，体罚是一个有效的社会威慑物，即便是它对受过体罚的特殊个体很少具有威慑效果时也是如此。教师认为，对违反课堂秩序的学生施行体罚，可以使他们抛弃违背课堂秩序的行为；对于那些有违反纪律倾向的学生来说，体罚某个学生可以为他们标示出违反课堂纪律的后果，及遵从课堂纪律的意义，从而加强学生对课堂纪律的认同。第三个原因就是教师对于学生违反课堂纪律的行为，还没有寻找到一种较为可行的方式去制止它。

在我国，《义务教育法》、《教师法》以及《未成年人保护法》都明令禁止对学生实行体罚，并规定了体罚学生的法律责任，为何教学实际当中仍时时发生体罚学生的现象呢？究其原因，许多教师和家长从自己和他人的亲身经历和直观经验出发，仍然抱着学校不可无体罚这样的教育手段的教育信念。认为教育过程中体罚所造成的恶果并不甚严重，只要本着教育者的爱心，适度的惩罚能帮助学生祛除不良行为。当学生的道德意志尚无法做良心的自律时，只有靠外力的制裁才能规范其行为，完全依赖正常化无法建立起所有适当行为。而体罚作为一种简单、“有效”的手段能立刻制止学生的不良行为。并且对其他学生具有敲警钟的作用。

简言之，人们认为体罚的有效性在教育功能上有三种正向效应，即劝善作用、强化作用和警他作用。其理论根据是：

劝善论：功利主义哲学主张，道德的判断应以行为的结果为依据，行为的动机和道德关系不大，对大多数人产生痛苦或快乐的言行，才是判别善恶的标准。人们对于善恶的判别，并不是先天的良能良知，而是后天获得的苦乐经验的总结。此种经验和判断，要善于学习，也需要有赏善罚恶的措施才能使人避苦而就乐，去恶而从善。因此，这种学说主张的教育措施是采用赏罚作为道德训练的手段，严字当头，善在其中，而惩罚的主要内容是外部制裁。根据这种理论，体罚是对学生不良行为的否定评价。但体罚只是手段，不是目的。体罚的目的在于引导学生向善，废除和改变不良倾向，并在长期反复的实践中，将善的行为固定化，同化到自己的人格中去。

强化论：生理学家巴甫洛夫研究高级神经活动生理时，发现了条件反射，也称为强化作用说。后来，行为主义心理学家对巴甫洛夫的理论进行了许多有效的研究。其代表人物桑戴克提出了著名的学习理论，认为人的任何行为皆由学习而来，无论良好或不良好的行为均有其特殊的学习过程。桑戴克的学习理论中的效果律表明，若个体的行为反应获得满足的效果，则刺激与反应之间的联结力量加强；反之，若个体获得烦恼的结果，则联结的力量逐渐减弱。学习上的惩罚的应用，即以此效果律为依据。也就是说，人的学习活动因结果受到正强化而持续，受到负强化而停止。正强化和负强化或者说赏和罚都是人类行为达到正确目标的必要条件，二者缺一不可。

警他论：现代教学的基本组织形式是班级授课制，由于处在班集体中的每个学生都有寻求归属、认同和支持的心理倾向，遂使这种群体组织形成自身的教育优势。它既可通过群体教育个别学生，也可通过对个别学生的教育影响集体。警他就是运用惩罚手段，教育个别，影响集体，以儆效尤的举措之一。教师通过惩罚个别人，明确划出行为的标准，警他毖后，以期把正面的要求贯彻下去。

当然，也许还存在着其他的原因。当前，课堂教学无疑具有较强的任务取向，而教师没有寻找到一种既能完成教学任务，又能释放学生体内能量的教学方法。或者说，还不足以驾驭这样一种方法，从而导致教师采用体罚这样一种短期行为以维持课堂秩序。