课堂学习模式

第一节　课堂学习模式

随着科技时代的高度发展、知识的迅猛激增，人类的学习理念、学习内容、学习方式、学习手段等正在发生着前所未有的变化。在这样的时代潮流中，如何更有效、更快捷地学习，成为目前教育理论领域的热点之一。课堂学习模式正是基于研究不同学习者、或同一学习者在不同的课堂环境中如何选择学习策略、调控学习过程、理解学习内容、提高学习效率的需要而产生的。

一、课堂学习模式概述

所谓课堂学习模式（Model of classroom leaning），是指在长期课堂学习实践中形成的，对学习者的课堂学习活动具有范型意义的，相对稳定的、系统化和理论化的学习结构。在课堂学习活动中，无论每个学习者是否意识到，其活动都是处在一定的课堂学习模式框架下的。关于课堂学习模式的构建，不同的构建者有着各自不同的视角。有的从丰富的课堂学习实践经验出发，进行概括和归纳而得出相应的学习模式；有的则在一定的理论指导下，先提出一种假设，然后经过多次实验而构建出一定的模式。所以，课堂学习模式既是一种学习经验的系统概括，又是理论体系的具体化。

1．课堂学习模式的构成要素

要建立合理的课堂学习模式，就必须了解课堂学习模式的构成要素，这些要素主要包括：

（1）结构关系。就课堂学习模式来说，模式的结构关系主要体现在阶段序列上。如果学习者要以某种模式作为学习策略的基础。就必须考虑首先做什么，然后做什么。每一种模式都有其不同的阶段序列，这种阶段序列就是模式的核心结构。这种结构指导着学习活动的具体操作，是一种类似于计算机软件的要素。它是学习模式中联系主客体的桥梁和纽带。其与主客体的关系正如计算机软硬件的关系，前者类似于软件，主客体类似于硬件。没有了前者，后者只能是一堆散乱的、不能正常运转、不能发挥功效的零件。无论何种学习活动总是需要按照一定的步骤和顺序来进行，针对不同的学习目标、学习内容等具体情况，主客体要素可组成不同的学习操作程序。因此，对学习的阶段序列性而言，其最关键的作用是将主客体要素有机地组合起来，以形成学习模式的最佳结构。结构关系所要展现的是学习活动的内在逻辑关系，表现和揭示的是学习活动的次序，它能使学习主体较容易认清并依循这种内在的逻辑和次序进行合理的操作，从而使学习活动条理化。因而，结构关系是学习模式的重要组成部分。

需要注意的是，由于课堂学习活动的复杂性和特殊性，学习过程中各变量因素既不能、也没有必要像自然科学实验那样要受到精确控制。所以，模式的结构关系只能是处于基本上相对稳定的状态，不是僵化的、一成不变的。某些课堂学习模式虽然按几个步骤依次递进，但其中某些步骤完全可以根据学习者的实际情况而压缩、省略或叠合。

（2）社会系统。课堂学习模式的社会系统表现为师生角色、师生关系以及激励的各种规范。一般情况下，用模式结构的强弱来标志社会系统的结构状况。师生角色、师生关系及激励规范等受外部约束越多、受学生控制越少，则表明学生在整个课堂学习活动中自由控制自身的权力就越小，其主体地位也就越低，即社会系统的结构就越强，反之就越弱。

社会系统分为主体要素和客体要素。学习模式的主体要素即学习者自身。学习者在学习模式中的主体意义是双重性质的：一方面，从学习信息的传递过程而言，学习过程实质上是信息传输的过程，各种知识信息（包括教育者）是信息源，学习者则是能动的接受终端，他要以主体的身份操纵整个学习过程，能动地完成对学习信息的吸收、转换，此时学习者即管理者主体。另一方面，从学习信息的传输目的而言，学习者又是知识信息的认识主体。学习过程的最终目的，不外乎是要提高学习者自身的能力与素质。围绕上述目的，学习者作为学习过程的主体，就必须有针对性地选择信息，组建起所需要的素质结构。

学习模式的客体要素是指学习主体为获得学习信息而必须借助、依靠和使用的各种手段及条件。它主要包括：第一，教育者集体。教育者是学习信息的提供者，是学习者学习的指导者。他们有权利、责任和义务帮助学习者选择信息。第二，学习手段。这是指传递学习信息的各种工具，不但包括各类学习设备，还包含学习者能借以发现知识的各种直接经验、传递知识和情感的一切交往形式，以及各种语言、文字、图像在内的符号编码信息。第三，环境因素。学习模式总要依托于一定的物质或精神基础之上，总离不开一定的环境条件。教学只能在人的环境中进行。而且教育者考虑好的、预见到的、有明确目的性努力的成效，取决于人类的道德成就，取决于人的世界，取决于社会和国家的思想在这个环境中反映到何等深刻的程度。所以，优化学习环境，对学习模式的高效运行、学习者顺利接收各种信息有着重要作用。

课堂学习模式的“客体要素”实际上可称之为课堂学习模式的操作策略。即学习者运用课堂学习模式的策略性的原则、方法和技巧。操作策略有的是学习者必须遵守的，有的则仅为学习者提供参考或导向。它给学习者提供运用模式的必要依据的同时，又为学习者对模式的运用留下了发挥和创造的余地。操作策略一般包括以下几方面内容：一是教师方面。主要指教师在课堂学习模式中的角色、作用及对教师的要求等。这等同于“客体要素”中的“教育者集体”因素。二是学习手段方面。除平时课堂学习所需的学习手段外，还包括运用某种具体模式所需要的特殊学习手段。三是使用范围方面。包括某种具体模式所适用的学科性质或年级层次等，属于“客体要素”中的“环境因素”部分。

（3）反应原则。反应原则要求课堂学习模式必须能引导学习者对教师的教学作出积极主动的反应，它是课堂学习模式所必须遵循的指导思想之一。这一原则能对具体的课堂学习活动作出理论上的解释，因而是课堂学习模式的灵魂。课堂学习模式的其他组成部分都在一定程序上受到这一原则的制约。如布鲁纳在其所创立的“概念获得模式”中提倡运用“发现法”时指出，如果学生在认识中一味地依赖教师而不把自己当成学习的“主体”，不能积极主动、敏捷有效地对教师的教学作出反应的话，即便采用了“发现法”的操作程序，也不可能真正产生“发现法”的效果。

课堂学习模式的结构关系、社会系统和反应原则等构成要素并不是完全孤立的，它们相互影响、相互制约，共同构成了课堂学习模式的整体系统。

2．课堂学习模式的特点

（1）系统性。课堂学习模式受课堂环境和课堂教学模式共同影响，是学习者为控制自身对外来信息的支配、接收、消化、反馈而采取的系统化方法。虽然各种课堂学习模式在指导思想、实施步骤、操作程序等方面都存在着一定的差异，但每种模式都是一个相对独立的完整系统。几乎完全可以把课堂学习模式称为“微型学习论”。因而，应从整体上系统地对各种模式予以认识、分析和把握。

（2）简明性。课堂学习模式是对课堂上学习者学习流程的概括性反映，是对学习流程的提炼和浓缩，并可以用形象的图表形式将抽象、繁缛的学习流程展现出来，使之一目了然，便于掌握和运用。

（3）互补性。任何课堂学习模式的内涵和外延，都具有确定性和不确定性。在课堂环境中，很难将其与课堂教学模式之间划分出明确的范围或界限。毋庸置疑，“教”与“学”之间的关系是客观存在的，教学探讨如何采取有效的教学手段和策略影响学习者的学习活动，而课堂学习模式研究的正是学习者为达到学习目标的学习方式。从这一点来看，课堂学习模式是课堂教学模式的重要组成部分，并占据着其基础子模式的地位。但从“学习理论是描述性的，而教学理论是处方性的和规范性的，所以教学理论是学习理论的进一步推衍”这一观点来看，课堂学习模式则是客观存在的，是属于课堂教学模式的上位概念，它虽然受课堂教学模式的影响，但更重要的是它左右着课堂教学策略的运用。可见，说某些模式一定是教学模式、某些模式一定是学习模式是不恰当的，教学模式与学习模式是相互联系、不能截然分开的。只有清楚地了解了课堂学习模式，才能制定有效的教学策略；反过来，各种教学模式的具体指导和制约也会给课堂学习模式的构建作出定性规范，从而丰富课堂学习模式的类型。课堂教学模式和学习模式是互补的，但这并不意味着要把两者简单地相加。也不能把教学模式和学习模式截然分开。

（4）层次性。课堂学习模式的多层次性是指课堂学习模式具有多向度的特殊属性。课堂学习模式是对多个学习者学习流程中方法的总结和提炼，在具体的学习活动中，不同的学习者必定会根据自身的特殊情况制定出符合自身的、需要达到的学习目标，然后通过该种课堂学习模式达成所定目标。这就规定了课堂学习模式中所包含的学习目标的多向度即多层次性。同时，也反映出了课堂学习模式适应性强的特质，它可以适应不同的学科或同一学科的不同教学内容及具有不同年龄、不同思维特征等状况的学习者，从而帮助不同层次的学习者达到相应层次的学习目标。

（5）发展性。学习活动并不是一成不变的，它会随着时代、地点等多种因素的变化而变化。因此，必须以动态、发展的观点来看待课堂学习模式。当今世界，随着信息量的激增、社会发展对学习要求的提高，学习活动正由过去的被动式学习模式转向主动的、分类加工的信息处理学习模式，这也是课堂学习模式发展性的体现。此外，科学技术的发展也带来了教学技术的一系列重大变化，多媒体教学环境的出现、电脑的应用、标准教室的扩建等，也推动了课堂学习模式构建的深刻变革。那种企图找到一种“最优学习模式”、一劳永逸地适用于一切学习的想法已成为不现实的了。

3．课堂学习模式运用的基本原则

（1）因人而异原则。世界上没有一成不变、普遍有效的学习模式，也不存在最优化的模式。学习活动涉及态度、基础、能力、身心因素、环境因素诸方面，而每个个体在这些方面是存在着差异的。因而，课堂学习模式应力求有普遍的适应性，不能成为“把所有学生都当作完全相同的人来对待”的工具。实行因人而异的原则，首先就是要切合学习者的思想、性格、兴趣、爱好、知识和能力水平等对课堂学习模式进行实际的甄选，即根据“学情”来选择课堂学习模式。一般来说，低年级的学生知识面较窄，思维力较弱，注意力持久性差，学习技能不熟练，就要选取侧重于学习技能培养的课堂学习模式；高年级的学生则不同，他们知识面较广，理解力和思维能力较强，学习技能相对熟练，就要选取侧重于学习能力培养的模式。其次，要针对学生本人学习的类型进行课堂学习模式的选择。学生学习的类型大致有四种：①全优型。即双基扎实、学风踏实、学习有法、智力比较高、成绩稳定在优秀水平上的学习类型。②松散型。即学习能力强但不能主动发挥、学风不够踏实、双基不够扎实、学习成绩不稳定的学习类型。③认真型。即学习很刻苦认真，但方法较死、能力较差、基础不够扎实、成绩跟不上的学习类型。④全劣型。即对学习无兴趣、不下功夫、底子差、方法死、能力弱、学习成绩差、处于“学习脱轨”和“恶性循环状态”的学习类型。对于不同学习类型的学生，选择的课堂学习模式也不应相同：对于第一种学生应侧重于帮助他们进行学习模式的总结及自觉地运用，对第二种学生主要应解决学习态度问题，对第三种学生主要应解决模式选择问题，对第四种学生主要应解决兴趣、自信心和具体模式选择问题。再次，要针对学习者的学习环境和条件选择适当的课堂学习模式。对条件好的学习者应促使他们采用高效、优质的学习模式，充分利用有利条件，发挥更大的主观能动性；对条件较差的学生，则要激励他们克服困难，在逆境中前进，创造条件来运用符合自身的学习模式。另外，因人而异的原则的真正实现还需要在选择课堂学习模式时注意到学生当前生理、心理状态的差异。

（2）综合运用原则。在课堂的实际学习过程中，只采用某种单一的学习模式的情况是很少的，经常是需要综合多种学习模式。其原因在于，每种课堂学习模式在丰富学生知识，培养学生的注意力、观察力、兴趣、爱好等方面是各有侧重和利弊的，而每堂课所要学习的内容、要完成的任务是多样的、复杂具体的。另外，学习活动不仅是让学习者在注意力、观察力、思维力上有所发展，更重要的是要培养学生良好的人格品质（兴趣、爱好、感情、意志等）。单一模式的运用，往往只能在某一个或几个方面对学生起到培养作用，而很难圆满完成学习活动中各项具体任务要求。因此，只有把各种学习模式有机地结合起来综合运用，才能真正提高课堂学习的质量和效率，从而促进学生获得全面的发展。在学习知识的初级阶段，要求学生采用接受学习的模式，积累更多的感性认识；在学习知识的中级阶段，采用建构主义的学习模式，积极地把输入的知识与原有的知识图式建构起来；在学习知识的高级阶段，要求学生能运用创新性的学习模式，以解决疑难问题并提出新的问题，达到举一反三的效果，以此良性循环前进，达到学习过程的最优化。综合运用原则要求必须从两个维度来进行：一是纵向方面，必须获得教学模式的支持，并从中获取方向性的指导；二是横向方面，各种学习模式之间应在实际的课堂学习过程中取长补短、相辅相成，发挥整体综合效应。

（3）创造性原则。对于课堂模式，应认识和掌握“学习有法，而无定法，贵在得法”这一重要特点，正确处理好“运用模式”和“走出模式”的辩证关系。“学习有法”是指任何一种课堂学习，都要掌握和运用一定的学习模式，用科学的学习模式进行学习。“学无定法”是指在实际的课堂学习活动中，不能总是用一个固定不变的学习模式，不能把学习模式公式化，要善于艺术地灵活地运用。这是因为，学习模式受到多种因素的制约，学习活动具有多变性特点。一成不变地使用概括出来的学习模式对于复杂的学习活动来说显然是不恰当的。以一堂40分钟的课为例来说，前15分钟学习者的注意力会相对集中，这种时候学习者必定会采用认真听讲的方式来吸取知识；而后当注意力分散时，学习者可根据自身的情况用记笔记等方式来集中注意力；当学习者在学习中感到疲惫时，就要适当地休息，以减轻疲劳。学习者在运用课堂学习模式的时候，一方面尽可能忠实于原模式的基本结构，保持原模式的特点，发挥原模式的功能；另一方面又要根据自己学习的特殊情况，适当调整、改造模式，逐步形成自己的风格，最终创造出自己的模式。总之，学习者的课堂学习应由无模式可依到有模式可循，由掌握运用现成模式到创造运用有个体风格的模式，从而使自身能在学习活动中充分发挥创造性、自主性，以提高课堂学习质量。

二、课堂学习模式的探索

1．国外主要的课堂学习模式

课堂学习模式并不是独立形成的，它主要受到教学模式的影响。在教育史上，由于对“课程”、“教”、“学”三个要素在整个教育过程中的地位的不同认识，国外教育理论界大体上形成了三种不同类型的教学模式，并由此产生了三种不同的课堂学习模式。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中指出了这三种“教育的基本类型”。他说，如果我们不考虑社会和历史背景，仅就教育本身而言，我们可以归纳为以下三种教育的基本类型：其一是“经院式教育”。这种教育仅仅限于传授知识，教师只是照本宣科，而自己毫无首创精神。教材已形成一套固定的体系。人们崇拜权威作家及其书籍。教师本人无足轻重，只是一个代理人而已，可以任意替换。学生总是抱着这样一种想法：到学校去就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案。在这种教育方式中，课程是权威和中心，学生必须完全遵循书本的要求。由此而形成的课堂学习模式可称为“灌输式模式”。其二是“师徒式教育”。这种教育的特色是完全以教师为中心，学生对教师的尊敬和爱戴有绝对服从的特点。这种从属，不只是程度上的、代沟之间的差别，而是本质上的。由此而产生的课堂学习模式可称为“接受式模式”。其三是“苏格拉底式的教育”。在这种教育中，教师和学生完全平等，学生的“敬畏心情”只表现在“求知”与“求真”上。教师应具有激发学生求知、唤醒学生潜在学习能力的责任感，而不应成为知识的最大供应者，教师应退居于暗示的地位、持有一种“催产式”的教育原则，而不应使学生的注意力不能从教师身上转移到他们自己身上。这种以学生为中心所建立起来的课堂学习模式可称为“创造式模式”。

随着人类社会现代化进程的日益加速、知识的不断丰富、教育目标的变化、学习心理的揭示以及教学手段的更新等，“教”与“学”面临着一场根本性的系统化变革，由此产生了多种多样的新的课堂学习模式。

（1）信息处理的课堂学习模式。其特点是运用现代信息处理的理论来描述学习过程，这种模式的一般过程是：收集和组织信息——产生并验证假设和理论——反复联系“信息假设和理论”——加工信息形成认识。其具体模式有：

①加涅的课堂学习模式。来自环境的刺激对感受器作用后产生一定的信息流，这种信息流通过感觉储存器的知觉编码，进入短时记忆。在短时记忆中，经练习而对信息作进一步处理，使新信息与已有的结构性信息联系起来，转换成表象、概念等形式加以储存，进而转入长时记忆。存储在长时记忆中的信息，既可为进一步学习所用，又可以作为“反应发生器”的输入项目，并通过“反应器”做出反应。此后，通过反馈环节来证实这种反应是否达到了预期的学习效果，以对学习起到强化作用。在整个学习模式中，“预期”和“执行控制”这两个系统从总体上指导着学习活动的具体操作和反馈。

加涅的学习模式较为具体地展示了学习过程的一般结构，体现了心理发展与学习发展的关系，但也存在一些不完善之处。该模式虽然标出了“预期”和“执行控制”两个环节，并说明了它们的作用，但其与整个操作记忆部分之间的信息连接过程还不清楚。同时，对学习过程中的思维活动未加以明晰的提示。

②奥苏贝尔同化论的学习模式。奥苏贝尔依据学习的进行方式，把学习分为接受学习和发现学习。依据学习的内容，又把学习分为机械学习和有意义的学习。接受与发现，机械与有意义，是奥苏贝尔划分学习的两个互不依赖、彼此独立的维度。他强调有意义的接受学习，主张学生在校的学习过程主要是接受系统知识，并认为这种接受主要是通过理解性的有意义学习而进行的，因而可以说学习是一种积极主动的过程。奥苏贝尔还认为，有意义的学习是新旧意义同化的过程，人类之所以能进行有意义的学习，是因为新知识与其头脑中原有认知结构中的某些相关观念相互作用后，新知识被原有认知结构同化的结果。因此，奥苏贝尔的学习理论又被称为“同化论”。他根据内部认知过程的不同形式，将有意义的学习分为三种类型：一是下位学习。即新的知识内容被吸收到原有的认知结构之内，纳入原有的知识系统之中，新旧知识结构之间形成下位关系。二是上位学习。即所学的新命题包纳原有的认知结构中的几个已知概念，二者形成上位关系。三是并列学习。即新命题既不属于原有认知结构中的已有观念，也不能把原有的相关观念包括于自身的含义内，这时新旧知识便形成了并列关系。以上三种学习类型，在结果上都会促成新旧意义的同化，进而形成更为高度分化的认知结构。

在此模式中，学习者首先是认识自身的原有知识水平即认知结构，再来考察学习客体即课程，然后将它们联系起来，帮助自己实现认知的同化过程，进而获得相应的知识。在这一学习过程中最为有效的策略是“先行组织者”，即利用适当相关的包摄性较广的、最清晰的、最稳定的引导性材料，帮助学生明确学习的心向，使他们认识到只有把新知识与原有知识中的相关内容联系起来，才能有意义地获得新的内容。奥苏贝尔的学习观认为学习是认知结构的组织和再组织，因而，他的课堂学习模式着重于在认知领域对认知结构的组织，这是该模式的特色。

③塔巴的课堂学习模式。塔巴的课堂学习模式是在社会常识课中，针对发展学生的思维来设计的。塔巴确定了学生思维学习的三条基本原理：一是思维是可学的。二是思维是学生同资料之间能动的处理活动。它是指在课堂情境中，个人对教学材料进行一定的认知操作，包括将事实组织成概念系统；将资料中的有关各点联系起来，并从这些关系中加以概括；对已知的事实进行推理和概括以提出假设，预测和解释新现象。只要进行了这些操作，学习相关材料就会变得对个人有意义。塔巴认为心智活动无法直接学习，但学习者可以通过学习材料的刺激而自身进行复杂的心智活动，以促使知识的内化和概念化过程。三是思维过程以“有规则”的顺序演进。塔巴指出：有规则的顺序这一概念就要求有遵循这些次序的学习策略。他进一步确定了三项归纳思维的任务以及完成这些任务的三种学习策略。其中，每一任务和策略代表归纳思维过程的一个阶段，即一种心智活动。它们依次是：概念的形成、资料的解释和原理的应用。下表描述了三种心智活动中的外显活动、内隐活动，以及学习者用来在每一活动中引导自己的诱发性问题。塔巴的课堂学习模式的特殊意义在于，它是针对学生的思维活动、以提高学生处理信息的能力为目的而设计的。

（2）人际关系的课堂学习模式。人同社会之间及人与人之间处于什么关系是属于社会相互作用范畴的问题。这个范畴对人际关系的不同主张，作用于课堂学习中就形成了不同的人际关系的学习模式。人际关系的学习模式，具体可分为以改善社会（集团）为内容的小组研究模式、社会调查模式、民主关系模式等。

①民主关系模式。杜威在《民主主义与教育》中说：“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”这种认识在教育中的贯彻，使学习成为学生确立各自思想框架、创造理解现实的独立方法的过程，而不再是学生强制自己去获得什么特定学习结果的过程了。这种民主关系的学习模式的具体步骤为：探讨价值——协商目标——计划（允许不同的选择，同时吸收和协调他人的观点）——承担责任。

②小组研究模式。这是由教育学家塞伦倡导的一种学习模式。塞伦认为，学习者看到别人作出不同于自己的反应这件事本身，将会反过来成为发展自我认识的一个契机，同时进一步刺激自身对问题的好奇心。因此，这种模式将使学生在学习过程中获得这样一种体验：凡事必须通过协商才能解决。小组研究学习模式适用于各科学习和各种年龄阶段的学生。对小学生来说，虽然其讨论的问题并不复杂，且常常离不开教师的引导和暗示，但他们可以运用符合他们年龄特点的游戏，如自编、自导、自演的儿童剧等形式来组织小组研究，在轻松愉快的气氛中领会问题和解决问题。小组研究学习模式反对那种“以舒适的、有礼貌的或使教师高兴的基本价值建立课堂秩序”。相反，它试图让学生明白：小组研究的主导权在学生，教师只起顾问的作用，教师不能预先规定课题，不能随意决定研究计划，也不能把结论直接奉送给学生。小组研究学习模式必须从学生自身发现问题出发，从他们的好奇心出发。教师的顾问作用只是对学生集体中正在出现的良好社会秩序施加影响，帮助学生形成这种社会秩序，并参与这种社会秩序的活动，努力把秩序活动导向探究。

小组研究学习模式可以分为五个阶段：

第一阶段，学生遭遇疑难情境。这种疑难情境可以是学习目标规定的，也可以是学生在日常生活中碰到的。例如：“我们的学校环境怎么会弄成这个样子？”便是一个疑难情境。

第二阶段，探索对情境的种种反应。不论是教师还是学生，简单地提出问题并不会产生疑难，因而也就难以形成探究的能力。学生必须身兼参与者和观察者的双重角色，对问题情境作出各种反应，这样才能使被反应的情境成为疑难情境。

第三阶段，群体研究。反应还不是研究，只有当学生身兼参与者和观察者的双重角色，确定问题，系统地陈述问题，收集资料，唤起已有经验的联想，提出假设，并在这个基础上与其他有同样疑难的人发生交互作用后，探究才正式开始。这种小组探究的过程也就是社会相互作用的过程。

第四阶段，分析探究过程。分析探究过程实际上是学生形成自我反省能力的过程。即学生明白是否正确地把握了问题的本质，是否理解了问题包含哪些因素，应该收集哪些信息，收集这些信息需要开展哪些活动，等等，从而使学生了解结论正确与否的原因。

第五阶段，循环活动。虽然解决了一个疑难问题，但在小组协商过程中。学生之间的意见不可能完全一致，于是产生冲突。或者，在协商过程中，产生了另一个疑难问题。这些冲突或疑难同样激发着学生的兴趣，学习者可以利用这些兴趣，将小组研究活动导向另一疑难情境。使探究活动得以在新的起点上循环。

塞伦在实施其小组研究学习模式时，曾亲自设计了一些课程，提供了诸多学习范例。下面是一个在小学二年级社会常识课上试行小组学习模式的范例：

学习的主题：人或动物是怎样过群体生活的？

对这一主题，学生既可选择人的群体生活，也可选择动物的群体生活，并弄清他（它）们是怎样生活的。学生在遭遇这一疑难情境时，首先想到的是自己的家庭生活或自己家里喂养的小动物。缘于二年级小学生的认知特点，许多人试图选择动物生活作为自己的研究课题。但自己家里喂养的小动物数量有限，在商议如何去观察过着群体生活的动物时，小组便自然形成了。

其中，有一个小组决定研究犬鼠的群体生活，他们共同拟定了几张问题表：犬鼠吃什么？生活在何处？家庭有多大？怎样过日子？敌人是谁？等等。接着小组成员分别从科普读物、自然常识课老师、动物园管理员那儿寻找问题答案。把找到的答案一一罗列出来，分别写进问题表中。为了在回答这个问题时超过其他小组，他们还别出心裁地把犬鼠的群体生活编成故事，每个学生在该故事中扮演一个角色，有的扮演犬鼠爸爸，有的扮演犬鼠妈妈，有的扮演小犬鼠，还有的扮演邻居。故事情节围绕家庭生活这个中心展开，学生对如何扮演家庭各成员展开了充分的讨论，并进行排演。最后，学生们在黑板上画了一些田野和农庄作为背景，轮番上场表演自己的角色。这里，根本没有写好的剧本，只有商定行走的路线和要发生的活动。演出后，学生们围着坐下，交流他们的体会，研究如何改进。

虽然学生表演的是犬鼠的家庭生活，但实际上在他们扮演的角色里渗进了他们自己的家庭生活，角色代表着他们家庭生活的一个侧面。通过这样的小组研究，学生们逐渐领会了群体生活是怎么回事，完成了学习的探究主题。

（3）人格发展的课堂学习模式。这种课堂学习模式与以教师为中心的传统的“管理”模式相对立，它以学习者为中心。这种模式主要包括强调自我实现能力的模式（以罗杰斯为代表），强调兴趣、表现力和创造力的模式（以戈登为代表）等各种具体的模式。这一课堂学习模式理论主张教育者应正视教学现场中“个体”的“人”的存在。

罗杰斯的课堂学习模式所设想的是：学生在接受教师的援助的同时，认识自身、分析自身的问题并掌握自我实现的能力。他认为，学习的目标应该是促进学生的变化和教会学生学习。因而，学习活动就是要培养能够适应变化、知道如何学习、有独特的人格特征而又充分发展的人。因此，罗杰斯倡导“促进式”课堂学习模式。这种模式就是要创造一种有利于学生学习的气氛，使学习者在整个学习过程中都感到安全与自信，从而充分显露自己的潜能，朝向自我实现的目标发展。在传统的学习活动中，学生的职责主要是注意、参与活动、做作业和进行测验，并且尽量做得好一点儿，学习者完全失去了个性。但在促进式课堂学习模式中，学生承担了许多在传统课堂学习中属于教师的任务，他们必须选定专题，设计学习过程，选择学习策略，从而在自我满足中完成工作，并努力使自己明白活动所产生的社会及个人方面的意义。促进式课堂学习模式要求学生通过积极参与实际活动来提高学习效果，它的优点在于充分地注重了学生学习的主动性，使学习者的整个身心都沉浸在自发学习中，从而在学习中把认识活动和情感活动有机地结合起来，而这样往往会取得最持久和最深入的学习效果。戈登的课堂学习模式强调的是：谁都隐藏着创造力，发挥这些能力，可以使自身具有更广阔的兴趣和更丰富的表现力。

可见，在人格发展的学习模式中。学习是个人获得控制环境的能力及最大限度发展潜力的独特手段和独特途径，教授是“非指示性”的、促进性的、适应于学习者本身的。这种学习模式要求学习者要意识到个人作为主角的发展需要，担负起成长的责任，设置目标、制订计划，同时在自我教育和发展中，能分析自我的行为，反省成长的过程。因而，人格发展的课堂学习模式是以学习者为中心的课堂学习模式，其主要的着眼点不在于近期的直接效果，而在于长期的间接效果、倾向、变化和人格的发展。

（4）行为控制的课堂学习模式。其具体步骤为：参与行为——修正计划——鉴定目标——接受反馈——研究自己的进步。这种模式以斯金纳的程序学习模式为代表。斯金纳从行为主义的角度出发研究学习，认为学习过程是作用于学习者的刺激与学习者对这一刺激作出的反应之间的联结形成的过程。在这种模式中，学生的内心活动是不明确的，因此被认为是凭借“暗箱”原理进行控制学习过程的理论。“暗箱”模式包括两种学习技法：一是程序技法，它着重于教材的运作，即刺激的控制，学习者系统地向自己提示刺激，求得自身的反应，然后及时反馈。二是行为变化的技法，其重点不在控制刺激而在强化刺激，修正和形成行为，用强化方式促使适应性行为的产生。程序学习模式将学习的内容分成许多小步子并系统地排列起来，学习者按照这种程序一步一步地学习，学完一个小步子，对小步子所提出的问题作出正确回答后进人下一步。一旦回答不正确，则必须返回原来所学的内容进行重新学习。

程序学习模式，是在教学开始使用机器以后发展起来的。CAI（Computer－assisted Instruction）即计算机辅助教学是程序学习模式的最新运用。它的程序由人编写后储存在计算机中，由于计算机的存储量很大，因此，可以将许多分支或补充教材组成许多变式的程序，储存在电脑里。学生坐在学习台前学习，每个学习台都通过一个电视机或显示器呈现程序，学生运用具有标准打字机的键盘与计算机相互传递信息，用光笔或用键盘打字来回答多重选择，填充或写出答案。此外，学生也可向计算机提出有关问题，要求解答。这样，不仅学生回答计算机提出的问题，能立即知道对或错，而且计算机也能把这些结果储存起来，加以分析与综合。当学生学完一个单元教材之后，计算机可以判断是否该继续前进，或者返回原来的程序，或者给予补充的程序学习。

2．国内几种主要的课堂学习模式

从总体上说，我国当代课堂学习模式的指向已逐步由低级水平的“适应性”模式转向较为高级水平的“创造性”模式。“适应性”的课堂学习模式是较传统的学习模式。在这种模式中，师生之间的关系是一种单向反馈的结构，其表现形态就是记忆水平的学习，学习者只是被动地识记、再现、适应教材，而不是主动地理解和思考教材。处于“适应性”模式与“创造性”模式之间的是第二级水平的课堂学习模式，是一种师生双向反馈的结构，其表现形态是理解水平的学习，着眼于学习者自我教育能力的形成。这种课堂学习模式与“适应性”模式相比，虽然水平有所提高，但它还不能充分发挥学习者的内在学习潜力，仍不是理想的课堂学习模式。“创造性”的课堂学习模式是处于高级水平的模式，是一种师生之间、学生之间以及学生自身的多向反馈结构，其表现形态是一种思考水平的学习。是学习者积极主动地解决问题的创造性学习模式。其主要步骤包括：需要与动机的形成——问题的提出——开展探索——形成答案——检验结论。

目前，国内学校中较有代表性的课堂学习模式主要有以下几种：

（1）接受式。也可称为模仿式学习模式，这是长期以来我国课堂学习中最常用的学习模式，主要运用于系统知识、行为技能的学习。这种模式源于赫尔巴特的四段教学法，即：明了性——注意、联想化——期待、系统化——探索、方法——行动。通过这一模式所掌握的系统性知识和读、写、算等基本技能以及各种基本运动技能对人的一生都是十分有用的。其基本程序是：外界激发学习动机——复习旧课——学习新课——巩固运用——检查。在这一过程中，学生的整个学习活动都受教师直接控制，学生处于被制约的地位。因此，该模式能使学习者在单位时间内较迅速而有效地掌握较多的信息，突出地体现了课堂学习作为简约性认识过程的特性：特别是对于那些学习自觉性不强、主动性不高的学生来说，该模式能起到较好的效果。因而，它在课堂学习实践中得以长盛不衰。但由于其要求学习者被动地接受教师提供的信息，因此不利于学生主动性、创造性的充分发挥。多年来，这一直是接受式模式受到各方面的批评和指责的症结所在。然而，正如奥苏贝尔所指出的：接受学习不一定都是机械被动的，关键是教师传授的内容是否为具有潜在意义的言语材料，能否同学生原有的认知结构建立实质性的联系，教师能否激发学生积极主动地从自己原有的知识结构中提取最有联系的旧知识来“固定”或“类属”新知识。如果能实现上述两点，则接受学习在掌握知识技能中所具有的独特功能就无法否定了。

（2）发现式。也可称为探究式课堂学习模式，是一种以解决问题为中心、注重学生独立活动、着眼于创造性思维能力和意志力培养的学习模式。这是我国一些教育工作者为提高实际课堂学习效率，根据杜威、布鲁纳等人所倡导的问题假设与推理验证等程序并结合具体的课堂学习活动所总结出来的。如福州林桐绰进行的“中学物理研究式教学方法”、广东省在化学课中普遍开展的“实验引探式”以及河北王辅汀倡导的“引导发现法”实验等。这种课堂学习模式主张“疑能促思”，并认为学习者的认识能力必须通过实践才能逐步提高，而用所学的知识去解决实际问题，才能更好地使学生在理论与实践的融合过程中提高认识能力。这一模式的基本操作程序是：提出问题——建立假说——拟定计划——验证假说——交流提高。其主要特点是不直接给学生提供学习内容，主张让学习者自己去发现，然后将发现的内容消化，因而这种模式有助于学习者掌握知识结构，有利于激发学习者的学习兴趣。其最主要的功能在于使学习者学会如何学习，如怎样发现问题、怎样加工信息、对提出的假设如何推理验证等。因而有利于培养学生的探索能力。但这种模式也有其局限性，一般较适用于理科，主要是在揭示客观现象及有因果联系的基本原理、定律、法则等的学习中常用，在其运作过程中对所需材料（如参考书、文献资料和仪器）和场所（如资料室、图书馆或实验室）等的要求较高。

深圳市1983年开始进行了“探学习法”的系列实验，现将其基本程序介绍如下：

①引探的准备。学生回想学习新内容应具备的旧知识。学习准备题（引例）。通过学习准备题，为学习新内容打好基础，使新知识化难为易。

②引探的过程。根据新课的主要内容由学生自己提出初学思考题；学生带着思考题再学习内容；回答思考题，并进行必要的演算、讲解或分析，学生做好准备后，教师根据思考题的难易程度提问各类程度不同的学生；学生议论问题，提出不同见解，取长补短，寻求最佳解法。

③引探的总结。学习者必须对所学的新课作出归纳总结，指出学习内容与例题的类型特点，通过例题能得出什么方法、规律，怎样运用这些方法、规律及运用时应注意些什么。

④引探的实践——集中做题。对于巩固性的基础题和模仿题，学习者必须弄懂学会，并给自己布置出适当的课外作业和预习内容。

（3）自学式。自学式课堂学习模式有两个显著的特点：其一，促使知识和能力的良性循环发展；其二，适应学生的个别差异。自学式课堂学习模式一方面使学生主动参与学习，独立地掌握系统的书本知识；另一方面，又授予自学的方法，形成自学的技巧，养成自学的习惯。逐步提高自学能力。辽宁魏书生的“六步自学法”、中科院心理研究所卢仲衡的“数学自学辅导”、湖北黎世法的“六阶段教学论”、广西刘业伦的“三段教学法”等实验都为这一模式的发展奠定了基础。此模式的基本操作程序是：进行自学——讨论启发——练习运用——及时评价——系统小结。

进行自学的主要任务就是把自学的内容和自己的认知结构联结起来。对其中结构不同或差异较大的新知识也能找到突破口，并通过所学的内容形成自己的观点。讨论启发就是使学生群策群力解决疑难，集思广益，取长补短，并能培养尊重他人的良好品质。解决疑难后，学生自己用形式多样的练习，使自己所获得的新知识在运用中得到检验、巩固，其方式主要有口头、书面练习及动手操作等。及时评价就是学生对自己练习结果及时评价并根据反馈信息，采取巩固性或补充性学习，以确保自己牢固的掌握知识。系统小结是对所学知识的系统化、概括化过程，并联系原有知识，从整体上理解所学内容。其方式可以是师生共同总结或教师指导学生先归纳总结，然后再由教师补充总结。此种模式适用于那些学习自觉性较高的学生，对培养学生的自学能力起着一定的促进作用。

湖北武汉师范学院的黎世法老师为了研究符合我国教育实际、具有我国特点的、科学的中学生学习方法，以达到大面积提高中学生（特别是差生）的学习能力和知识质量的目的，通过对大量调查材料的分析综合和抽象概括，总结出中学生在学习过程中一些带有共性的成功学习因素，并根据这些成功的学习因素的内在联系，归纳出了一个学习方法体系，即前后紧密联系的八个学习环节：制定计划→课前自学→专心上课→及时复习→独立作业→解决疑难→系统小结→课外学习。

这个学习方法体系的基本精神是：最大限度地发挥学生学习的主动性，高效率地培养和发展学生的自学能力，使学生高质量地掌握基础知识和基本技能，从而全面开拓学生的智力，使学生成为学习的主人。在相关调查中发现，凡是学习效率比较高的学生，基本上运用了上述学习方法，所以把它取名为“中学生的最优学习方法”。所谓最优学习方法，也就是科学的学习方法。这个方法体系具有相对的稳定性，同时也不是一成不变的，它需要根据学生具体的学习内容、相关知识、精神状态等灵活地应用。

（4）目标式。又称为掌握式学习模式，即要求学习者在所订目标的控制下进行学习，掌握学习内容以达到学习的目标。这一模式以明确的目标为学习导向，以学习评价为动力，以矫正、强化为学习活动的核心。其主要特点是：在一定的条件下，学生在掌握一定要求的知识后，才能进入下一阶段的学习。这种学习模式要求学生真正掌握知识，为此，要经常进行测验，并予以矫正。这类模式的实验在我国始于1986年，如山西临汾、重庆的“目标教学”，上海青浦的“教学教改”，浙江湖州的“掌握学习策略”等实验。目前已逐步被推广的目标学习模式，主要是借鉴布卢姆的“目标分类学”理论，用不同的目标来界定不同的学习者对各个知识点应达到的学习水平，其以大面积提高学习质量为目的。

目标式课堂学习模式认为，学习过程是学习水平由低到高逐步递进的过程。首先，学习本身含有不同的水平。同一学习内容，即使学习结果一致，学习水平也可能不同。学习水平不同，直接影响到后续学习的速度和质量，因而建立目标体系能引导和控制学生达到应达到的学习水平。其次，学习水平由低到高逐渐递进，每一较高水平的学习都基于较低水平的学习，应向学习者设计由低到高的一个紧接一个的程序化学习目标，通过评价每一目标所达到的水平，使学习者可以自我调整学习条件和时间，充分发挥每个学习者的潜力。此模式的基本操作程序是：前提论断——明确目标——达标学习——达标评价——强化补救。

前提论断是学生对将要学习的单元内容所涉及的基础知识，自行进行简短的检查、提示、复习或回顾，为学习新内容做好铺路准备和习旧引新。明确目标是学生对学习内容就达到水平和掌握范围做到心中有数。达标学习是通过听讲、提问、练习、作业或自学等形式紧扣学习目标进行学习。而不随意拓宽或加深，力求让个体学习者根据自身的水平掌握学习内容。达标评价是对照目标，检查所学内容是否达标，从而了解自身的学习情况，方式可以是教师对学生的评价、学生自评或学生互评。强化补救是根据评价反馈的信息，采取强化或矫正性学习，在这一阶段对全部学习目标都基本达到并有余力学习其他内容的学生，可进行提高性学习；对尚未达标的学生，则应进行补救性学习。如个别自行补课，变换学习材料，改变学习方法或与邻座三四个学生为一组开展互相帮助、互相学习等。补救学习后，针对未达标内容应进行相同程序的再评价。确保学习者自我真正达标。

（5）交往式。此种模式是根据团体动力学的原理而设计的，旨在改变过去班级只是作为制约学习者课堂行为的一种“静态的集体背景”，要使班级、小组等学习集体成为帮助学生课堂学习的一种“动态的集体力量”而发挥作用。又可称为集体课堂学习模式。此模式通过集体性的学习，以交往促进课堂学习质量，促进班级的集体建设，发展学生的个性，着重培养学生的社会意识、社会能力。此模式的实现条件有：

建立课堂学习集体。要改变过去在课堂学习中只有教师和学生个体的联系而无集体、学生之间的组织联系的情况，为此要建立课堂学习集体。要根据有利于集体内部全员沟通、学生素质均等、不同学科小组之间避免人员重复等原则来建立学习小组。小组人数以5～7人为宜。改变秧田型空间形态而代之以马蹄组合型，这样就可以使学生的个体空间转换为学习小组的集体空间。

调整课堂学习时间结构。在每节课中都要有至少10～15分钟的时间进行集体性的学习活动。

学习内容应是适合于通过互相启发来扩展思路的“多维性问题”需要通过反复推敲才能准确把握的聚焦性问题，或是要通过共同协作以提高教学效率的集体性作业。

交往式课堂学习模式的基本操作程序为：独立思考——小组讨论——组际交流——集体性评价。独立思考是学生进行小组讨论必不可少的前提。要使小组讨论取得效果，独立思考内容必须适合于小组讨论的需要。必须使学生在此之前处于良好的准备状态，使他们对小组讨论产生内心需要，并建构必要的认知基础，形成对小组讨论内容的个人见解。小组讨论是这一模式中的核心环节。通过小组讨论可使平时不太发言的学生有较多参与的机会；可开拓小组成员的思路以加深对学习内容的理解；可以将个人独立思考成果转化为全组的共同认识；通过小组之间的相互竞争还可以为学生创造更多自我表现的机会。小组讨论可以是辩论式的，也可以是诊断式的。组织交流是在小组讨论后，由各小组的代表向全班学生汇报本组讨论的结果。组织交流的内容一般包括小组讨论的结果、小组讨论的过程、小组讨论的体会。这一活动可为更多学生创造“代表集体”的机会。进一步开阔全班学生的思路，有利于师生共同纠正小组的全局性的错误，进一步促进小组的讨论。集体性评价的对象是小组，通过对小组的评价再影响到个人。一般由教师对集体性学习的成果和学习活动本身进行评价，评价可按标准评定成绩。亦可进行口头的表扬。为避免“吃大锅饭”的倾向。可将个人实际成绩与小组平均成绩相结合作为个人评价成绩。这样个人成绩便会影响小组平均成绩，而小组成绩又可反过来影响个人的评价成绩，以此来增强学生的集体观念。

交往式课堂学习模式一方面能更充分地调动学生学习的积极性，较好地克服以往课堂学习中不能为全班每一个学生提供表现自我的机会、不能满足同龄人之间交往需要的缺陷；另一方面由于其强调学生之间的互相帮助，因而在提高差生的学习成绩方面效果尤为明显。此外，这一模式还能更有力地促进学生集体的形成，有助于培养学生善于和他人合作的集体荣誉感等社会意识，有助于培养学生在群众活动中的表达能力、自制能力及了解他人、善于开展协调活动、正确评价他人的能力。

以上对我国学校中几种主要的课堂学习模式做了一定的概括性介绍。事实上，在实际课堂学习中存在的学习模式远远不止这几种，且每种模式都可以有许多变式。由于各个具体学习活动方式在学习目标、课题性质和学习者水平等方面都存在着很多变量，因此，各个课堂学习模式只能对相应的学习作大体上的规划。即使是同一种学习模式在不同年级、不同学科、不同身心特点的学生身上等都有不同的具体表现。