教学病理的诊断思想

第一节　教学病理的诊断思想

教学病症与一般病症不一样，单一的特异致病因子不明显，纯因果关系也不明显，原因与后果往往纠缠在一起，且常常呈循环关系。比如原因A引起B，而B又作为原因引起C，C又引起A。教学系统中常常是这样的循环，很难发现清晰的因果关系。

因此在教学病症的诊断上，思想、技术与手段都不同于一般疾病的诊断，难度要大得多，精确度要小得多，技术也远未成熟，这方面的距离还很大。比如诊断一个人是否患了病，可以将这个人与他周围正常的人作对照——对照体温、脉搏、心跳、血压等指标，并以此作为我们诊断的出发点。而对于患了疾病的教学，我们却不易找到有效的加以比较的参照物，如前所述，我们不易确立健康的教学系统。问题还远远不止于此，更重要的是社会能否承认自己的教学患了疾病？又有谁能迫使患病的教学接受治疗？所以在教学疾病的诊断上，我们必须有新的途径。

一、教学疾病的不可免性

如果说要对教学病症诊断，那么有一点必须清楚，这就是教学疾病是否能彻底根治，或完全预防、完全排除呢？

教学是一个复杂的动态系统，它的进化和发展，服从系统进化的一般规律。系统内部结构的协调、系统内部各要素之间以及系统与环境之间的物质、能量和信息的正常交换，是系统正常运行发展和功能正常发挥的必要条件。一旦系统内部结构失衡，物质、能量和信息的交换受阻或失常时，系统就必然出现功能失调或紊乱，或出现功能障碍。就像生命体要生病一样，教学也就难免要出问题，产生教学病症。

长期以来，我们对教学的分析与研究多局限于规范性的理路，大多数教学研究成果（课题、实验、专著、教材、论文等），总是试图描绘出理想的教学轮廓，从理想状态出发，去论述一个好的、规范的或“健康”的教学系统及其运作，对教学负面的“不健康”方面的研究相当少。国外比较早地注意到了教育的不理想状态及其变化，但多限于宏观的教育与社会、政治、文化、意识形态、阶级等方面的研究框架（这一点我们在第一、第二章已进行了分析），较少涉及教育的微观领域，比如教学中的病症的研究分析。国内有意识的研究近几年才开始起步，基本上还只停留在一般方法论方面的认识，没有进入实践领域和实际教学过程及实际教学内容。不少研究针对当前的问题，提出了系统解决问题的建议，但严格意义上它们不是“病理学”意义的研究，而是在理想理念的支配下的就事论事的规范分析与循环对策，比如简单地用提高教师地位的建议来解决教师地位不高的问题，用增加教育经费的建议来解决教育经费短缺的问题等等，缺乏对问题实质与原因的系统分析。

从前面各章的分析我们看到，教学疾病单一的特异致病因子不明显，纯因果关系也不明显，原因与后果往往纠缠在一起，且常常呈循环关系，A引起B，B又引起C，C又引起A。教学系统中常常是这样的循环，很难发现清晰的因果关系。正因为这样，在完全意义上我们还找不到一个已彻底摆脱所有病症纠缠的教学系统——不论是小到一个学校的教学、一个班级的教学、一堂课的教学，还是大到一类学校的教学、一个国家的教学，任何教学系统都或多或少受着一个或多个教学病症的折磨。

换言之，要给“健康”的教学系统下定义，或者要找出一个“健康”的教学系统是相当困难的。在医学和病理学上，联合国卫生组织对“健康”的定义是：身体上、精神上和社会活动上完全良好的状态。第25版Derland图解医学辞典的“健康”定义是：一种最适当的躯体的、精神的和社会的健康状态。在实际诊断上，“健康”则是根据样本的统计法则确定的，即对大部分健康人进行观察统计，得出一个标准值，以此作为“健康”的衡量标准或“常模”，落在这个常模内的是符合标准的，为“正常”或健康，否则不正常、不健康。比如大部分健康人的口腔温度是36．5℃～37．5℃，太低或太高于这个区间的数值都可以视为不健康的征兆。可见，对生命体的“健康”的判断并非易事，至于对社会的、教育的、教学的健康状态的判断就更困难了。事实上，根据大部分人或事物的状态作为健康值并确定为正常的标准值的做法并不总是有效的。因为多数场合下，大部分人或事物的状态就是正常的状态（常态），而正常的就是健康的，它的对立面就是不正常的，不正常的也一定是少数人或事物的，也一定是不健康的，也即是病态的、有病的。换言之，病理行为与不正常行为接近，与少数人的行为接近，如果你的作为和绝大多数人一样，那就是正常的，否则就是不正常的、病态的。但观察发现，在有些场合下，多数人或事所具有的正常值（常态范围）却可能是不健康的，而与之相对的不正常（非常态）的则是健康的。就是说，有些“不正常”实际上是社会所肯定的，有些正常却可能是不健康的。比如生理上人们患牙病的比一点也不患各类牙病的人还多，多数人构成“常态”，但这个“合常态的”所谓正常状态却是不健康的。又如在某些地区某些人群中，抽烟的属多数，以此为“常态”，那么岂不是不抽烟的就是不正常的、不健康的吗？再如教育，在目前中国普通中小学中，学生学业负担普遍偏重，负担不重的只能是极少数，这个极少数显然与大多数不相一致，但正是这个不一样的少数才是健康的。“不正常”可能不触犯规范，而有些正常却可能违背规范。有鉴于此，我们所讲的正常不正常不是统计意义上的，而是价值标准。

从古至今，从国外到中国，还没有发现一种在各方面都健康的教学形态来作为我们“健康的教学”这一概念的统计基础和价值判断的参照标准。完全健康的教学系统只是一个假设的范畴，是根据一定的理论、道德要求、政治标准、社会需求推导出来的理想追求。它只存在于规范理论的框架之内，不存在于现实的教学实践之中。

现实的教学系统可能没有某种病症，但不可能没有任何病症。教学系统的这种性质可以称之为“教学系统的患病性”。也即，教学系统的病症是不可避免的，教学系统的完全健康状态是不可达到的。

甚至从理论上说，完全健康的教学系统也是不存在的，恰如完全健康的社会系统、教育系统以及人的生理系统是不存在的一样（事实上，如果没有病态的教学，健康的教学就是非常难以界定的）。在这一意义上，我们追求的不是最好的，而是避免最坏的。

更有意思的是，最近有科学家的研究发现，太健康的森林是坏的森林，一个健康的森林需要生病的树木，没有生病的树木，这个森林就将逐步走向灭亡。所以在没有生病的树木的森林里，科学家要想方设法使某些树木生病，为的是建立整个森林的防疫和抵抗系统，为的是整个森林的健康。那么教育呢？教学呢？疾病的存在是否确实有利于建立系统的防疫和抵御机制？有利于系统本身的日益健康、日益完善？或者说，是否有为了健康而患病的现象及其根据？这是一个有意思的研究课题。

对教学系统的上述性质的认识，要求我们加强教学理论的研究，探寻理想教学系统的各种标准，要求我们在教学实践中依据现实社会的一般要求对教学的各部分作价值性判断，也要求我们依据平均水平进行统计性判断，寻求统计标准。

教学病理学研究应该在认识教学系统的患病性的基础上，不断从价值判断和统计判断两方面建立和完善教学系统的常模，用以对教学系统进行有一定科学性的诊断。

二、教学病理的认识原则

首先，要以动态的、发展变化的观点认识教学疾病。教学疾病是教学机体与致病因素相互斗争的产物，是不断发展变化的，绝非凝固不变。同一教学疾病，在它的开始以及发展过程中的各个阶段，都有其不同的表现，即表现有阶段性。任何教学疾病，都是教学机体与致病因素矛盾斗争力量的对比或变化。只有以运动的、发展的观点去分析教学疾病，才能正确认识教学疾病的本质。

其次，教学系统的完整统一性。

教学系统通过各种因素的调节，使自身各部分保持着密切联系，各部分彼此相互依存、相互制约。某个局部出了问题，势必影响到整体和其他有关的局部。因此，任何教学疾病都应看作是整体的局部反应，脱离整体的局部疾病是不存在的。教学系统整体状况也能影响局部病变。当教学系统的防御机能增强时，常使病变局限化或趋向好转；反之，当系统防御机降低时，可能使局部病变恶化，甚至扩散。

再次，教学功能与结构变化的相互联系。

多数教学疾病都有不同的功能、结构两方面的变化，而且两方面相互联系与制约。结构的改变常伴有功能的变化，而功能的变化常发生在结构改变的基础上。比如学校的领导管理体制发生改变时，学校的运作和绩效也多半会发生变化。有时某些结构的改变不表现有明显的功能变化，这是由于教学机体有强大的代偿适应能力的缘故。我们在分析变化了的结构时，一般应联想到有功能的改变，发现功能改变时，也应该想到有结构的变化。

第四，教学疾病的因果转化性。

因果转化是教学疾病发展变化的重要特性。在教学系统中，一个原因引起某种结果，或多种原因引起某种结果，这个结果又可能且往往成为引起另一些现象的原因。在教学疾病的过程中，由于致病因素的作用，教学机体会发生多种变化，这种变化又可以成为新的发病原因，引起另一些变化。如此，原因与结果交替不已，形成了一个链式的发展过程（实际上远比链式过程复杂），或使我们难以发现疾病的原因而不便治疗，或使疾病越来越严重，构成恶性循环。但疾病的因果转化能够由于资源的保证、治疗的及时、病因的去除等措施，使其可能向好的方向发展转化或恢复。故此，在对教学疾病诊断与治疗中，重要原则就是设法阻断因果转化的恶性循环。以教师素质不高为例。教师素质不高，教学质量就不高，这样学校对学生的吸引力就很小，越来越多的学生要求转学，不愿入该学校学习，导致学校声誉不好，经济状况随之日益恶劣。经济状况恶劣必然既留不住优秀教师，又吸引不了优秀教师，也无法使其他教师系统进修深造来提高自身素质，学校提高教师素质的一些硬举措也因为毫无经济基础而不能有效地进行，这就有可能进一步不利于教师素质的提高，进一步有损学校的声誉，从而不利于学校整体的有效发展。但假如学校有足够的资源保证，那么一方面可以有能力保证学校现有的教师的进修深造，以提高自身素质；另一方面学校也完全可以通过向社会招聘等形式，使社会优秀人才来学校参与竞争，补充到学校师资队伍中来，以提高教师整体素质；同时学校也可以制定改革措施，迫使教师们或尽快提高自身素质，或将被淘汰，从而能有效地制约与规范教师行为。于是，教学质量将逐步提高，学校声誉逐步好转，学校也就可能获得发展的转机。

可见，预防或阻断教学疾病因果转化的恶性循环，使之向好的与康复的方向转化是极为重要的原则。

三、对教学病理的策略性接受

结论很严峻：至少在目前，我们尚无法避免教学的患病性，我们尚无法建立一个各方面都很健康的教学系统。

面对这一问题，这一带有悲观色彩的结论，我们决策的最大困难是，如果完全健康的理想的教学系统无法得到。我们愿意——不管是情愿还是不情愿——接受哪一种或哪一些教学病症？这决不是悲观的、无为的态度。这只是意味着，我们有勇气面对事实：教学在其发展进程中难免要出问题，难免要产生教学病症，就像所有社会和绝大多数人（甚至于所有人）一样。社会在其发展进化中总要出问题。人在其一生中也难免要生病。只是有的人经常生病，有的人偶尔生病，有的人生的是程度很轻的病（如脚气），有的人患的是不治之症，有的人患的是潜在的疾病，有的人生的是显性的疾病。

正是疾病的存在，不但没有使我们的研究倒退，反而激励我们的研究，促使医学科学的发展——从对治疗人的疾病的医学科学，到对治疗社会的疾病的社会科学，到对治疗教育教学的疾病的教育科学。

既然疾病难以避免，就需探索如何诊断它们，如何治疗它们，如何减轻疾病的折磨与痛苦，以及如何预防它们——在理想的健康状态的旗帜下。我们不可能完全健康，但我们力求尽可能健康。