教学系统自身对致病因子的抗争

第三节　教学系统自身对致病因子的抗争

医学病理学认为，疾病的发病过程同时也是有机体对致病因子的斗争与抵抗的过程。一切药物的与其他手段的作用，都必须在有机体的抗争参与之下才能真正实现。缺乏机体自身的抗争与参与，疾病是不可能真正治愈的——类似于靠药物及机械装置维系某些人的生命一样，这些人自身的机体已失去了抗争能力（当然，这不排除在这之前机体曾经进行过的抗争与参与）。机体与致病因子抗争的结局可能有几种情况：一、完全恢复或康复（结构和功能）；二、部分恢复——可能留有后遗症；三、成为慢性；四、扩散觉，就需使教师这一职业有较强的吸引力。只要有了较强的吸引力，才有较大的竞争性，才有许多优秀人才竞争这一职业，并且这种竞争的压力、风险才能转化为维持教师自觉的职业道德行为的动力，或者维持选拔较高水准教师标准的机制。显然，如果要使教师这一职业有较强的吸引力，就必须较大幅度地提高教师地位，改善教师待遇。这首当其冲的是要增大教师经费投入，于是有可能带来财政上的新问题，带来与其他部门如何保持适度平衡的新问题。何况，教师待遇的提高不是保证教师职业道德水准的惟一而充分的条件，它还需要其他方面的工作或其他机制的建立。真正是一个问题的解决要求一系列问题解决，或曰，一个问题的解决将带来一系列新的问题。

对于无意的教学偏见，恐怕主要工作是提高教师心理素质、促进教师健全个性的发展和心理健康的实现。这其实是一个不可能的工作，无意的认知偏见是人们普遍难以避免的心理现象。对它的认识，尚需要心理学有一个更大的发展，而要做到这一点，除了经费、人力、物力等因素的制约外，人们目前的认识水平的有限也许是不可逾越的障碍。

教学疾病的起病、发展过程。同时就是教学系统同疾病抗争的过程。教学系统对教学的致病因子的抗争方式主要有：

一、主体屏障

教学是人类智慧性活动。人们在设计教学时总会特别考虑到如何纯洁教学系统、如何使教学功能得以充分实现。这样，教学就自然而然形成了道道阻止不良因素入侵教学系统的屏障，我们称之为“主体屏障”。这是对不良因素进行阻挡的机制与功能。

外在致病因素侵袭教学系统时，首先遇到的第一道主体屏障是教材。一般来讲，致病因素尤其是明显的致病因子是不容易进入教材体系的，教材是人们主观上精选人类文明精华、扬弃糟粕后物化而成的，它在整体上是健康的，有利于学生身心和谐发展的，故此对致病因子有一种主动的阻挡作用。致病因子难得进入教材、构成影响学生的教学内容，它们往往只能通过非教材性课外读物来影响教学系统。

外在致病因素侵袭教学系统时，遇到的第二道屏障是课堂。

在正规的课堂教学或课堂活动中，致病因子尤其是明显的致病因子一般是难得进入的，它们无法或很难“登堂入室”，因为课堂是教育者们在长期的实践中探索之后精心建设、运作起来的，主观上是为了教学，为了学生发展而构建的，整体上是健康的。社会、家庭的不良影响大部分能阻挡在课堂以外，它们多数情况下只能从非正式的活动、课、校外活动中侵袭教学系统。

外在致病因子侵袭教学系统时，遇到的第三道也是极重要的屏障是教师。教师是社会主流文化的代言人，是经过系统培训、专门从事教学活动的群体与个体。整体而言，教师是一个素质较高的群体，他们通过运用教材、控制课堂、组织学生活动等系列手段来抵御外来致病因子，来吸取外来有利于教学健康的“营养成分”。高素质的教师可以封杀住许多外在不良影响特别是很明显的不健康的因素。

当然，教学系统的屏障还有不少，比如课堂教学以外的其他校内活动等。需要注意的是，屏障的作用都是有限的，它们既可以被外在因素攻破，也可以从内部瓦解。比如教材在一开始建构中就运用了“带病菌”的材料，这样构建的教材本身就是不健康的，其屏障作用大打折扣，像日本少数军国主义分子对历史教材内容的别有用心的“误构”。假若教师素质不高，本身就易被侵蚀。一旦如此，屏障意义就失去了，致病因子就会乘虚而入。

二、主体修复

一般而言，教学疾病对教学系统具有破坏力。但教学系统对教学疾病的破坏也不是完全无能为力的，它具有较强的修补恢复能力，既可以表现在组织结构的恢复修补，也可以表现在对功能的恢复上。这是教学系统的一种自我修复、自我保护的过程。这一过程的所能达到的水平与疾病的严重性及教学系统自身的抵抗力相联系。当教学系统受到疾病的侵袭相当严重，且教学系统自身的内在抵御能力不太强的时候，自我修复、自我保护的程度是不完全的，是一种不完全修复。反之，则有可能达到完全修复、完全自保，结构的损害完全弥补，功能的损害也完全恢复——当疾病侵袭不甚严重、机体自身抵抗力较强、治疗较及时、疾病因子被及时去除时。自我修复能力与组织机制的完善性、教学主体的自觉和素质、教学资源的充足与否等因素密切联系。正因为这样，面对同样教学疾病的侵蚀，有的教学系统组织恢复得很好，受损程度低，有的却恢复得差，受损程度高。

三、主体自觉

教学是人类发展到较高阶段以后才产生的一种有计划、有目的的自觉行动。教师和学生作为教学的主体，前者有一种要将学生教好的（至于何谓“教好”，就见仁见智了）自觉愿望，后者也有一种要力争在教师指导下学好的（同理，何谓“学好”也各有不同看法）自觉愿望。一般而言，教学的教师与学生这一群体主体，有着较明显的教学自觉。若从教师与学生个体的主体来看，则自觉意识差异很大，有的主体自觉意识很强，有的一般，有的则相对较弱。但完全没有教学自觉意识的主体是可以忽略不计的。正因为这一自觉意识或教学自觉的性质的存在，使得教学主体对那些有违于教学正常发展，有违于教学规律、损害教学机体、损害教师与学生特别是学生发展的各种教学疾病，有一种近乎本能的反抗与斗争意识。或者说，教学主体对健康状态的教学有一种近乎本能的追求。这种主体自觉，是抵御教学疾病的重要“抗病素”，也是维持教学基本正常运转的重要保证。

四、主体本能

如果说主体自觉是有意识地对教学疾病的抵御的话，那么主体本能则是无意识地对教学疾病的抗争。主体尤其是学生主体那种好奇、求知、要强的本能，使得他们对知识的渴望、对未知的了解的心愿显得长久而牢固。主体那种力求使自身素质得到发展的成长本能，使得他们在外界条件不利于自身发展的情况下，也能顽强地来弥补这种外界的不足，使自身素质至少在一定程度上有所发展。这些主体的本能，导致主体对教学疾病的抵御是顽强而持久的，也是有一定疗效的。比如当教学出现病态，一味注重知识的获得而忽视智能的发展时，主体虽然会有损害，但主体本能可以在一定程度和范围使这种损害有所减轻，也即主体本能可以在教学忽视智能发展的情况下来顽强地保证自身智能有一定的发展。这在一定意义上近乎一种代偿的作用，或建立“旁道”的办法——通过非显性的途径抵御病症的侵袭，减轻疾病带来的损害与痛苦。简言之，对生的本能、对发展的本能、对成长的本能的渴望，使得教学主体表现出对疾病顽强、持久的抗争，犹如种子要发芽、竹笋要破土一样。

五、主体的代偿作用

所谓代偿，指的是通过加强某一要素组织或结构的功能，以适应、补偿病理或其他情况下的系统需要的一种现象。执行代偿功能的要素或组织不仅功能加强，且往往伴有结构变化。

系统在与疾病的斗争中，会建立起代偿，以系统的其他结构的新功能或增强的功能来取代原有的功能的损害与丧失。比如，当一个人双目失明时，他的听觉就特别发达，这就是建立起了代偿作用。当人们的听觉与语言能力丧失后（聋哑），他们的触觉对震动的敏感度等就特别灵敏，这又是一种代偿。如果动脉主干有阻塞时，其供血功能由扩大的侧枝循环来进行代偿。脑科学研究已经表明，人的中枢神经能产生相当一些代偿功能。

在教学中也如此，当师生主体在某些方面产生突出的缺陷时，会从另一些方面表现出突出的优势，从而在一定程度上弥补这些缺陷带来的影响，这即教学主体的代偿作用或功能。教学系统的代偿作用，指的是教学系统在疾病过程中，某一组织或结构遭到损害，功能发生障碍后，系统调整原组织及结构或其他组织结构与功能，来代替补偿受损害的结构与功能的现象。这是教学系统的一种重要的抗病能力。比如有研究表明：离异和缺损家庭的子女，在学习和品行上呈现一种两极倾向，即要么相当优秀，要么相当差劣。这是因为家庭自然结构的受损，使得家长在其子女的教育上易走两极：一是无力过问，将就放任，不负责任；二是全力倾心，倍加关怀，望子成龙心切。这些家庭的子女，也易持两极态度与行为：其一是自暴自弃，因为他们很少体验到双亲的爱，缺乏安全感、自尊感；其二是自勉自励，强烈的争光争气思想，高度的责任感和成熟感，使他们为报偿孤父寡母的殷切期望、弥补家庭缺陷而努力进取。这后者的作用就体现了离异缺损家庭子女的特有的教育代偿功能，它是对离异与缺损家庭的病态作用的抗争。

代偿可分功能代偿与结构代偿两种。功能代偿最常见，且发生快。比如随着社会生活节奏的加快，人际关系的复杂，学生心理问题逐步增加，这时学校教师特别是思想品德方面的教师及班主任等，在他们的日常工作与各种教学中，就会有意识地增加有关这方面的内容，帮助学生处理复杂的人际关系，引导学生提高抗挫折的能力等等。这种心理教育就是传统学校教育功能以外的新增功能，是一种功能代偿。长期功能代偿的结果就是结构代偿。比如事实上的长期的心理教育，将逐步引起学校的关注，使得学校考虑设置专门的心理健康教育课程，并配备专门的心理教育的教师或专业人员。这就能保证功能持久增强。可见，结构代偿一般来得晚，一般表现为结构的变化。具体来讲它主要是结构的复杂程度的提高或结构组织的扩大。

教学系统的代偿能力虽然很大，但毕竟是有限的。如果教学系统的结构与功能障碍超过了系统自身的代偿能力的限度，就会发生代偿失调或失代偿。此时，教学疾病已相当严重，需要其他方面的综合治疗的配合。如上例，当社会变化太大、学生心理问题非常多且日益严重时，这时光靠教学系统内的代偿——增加这方面的教学内容甚至增加这方面的教学时间与教学专业人员已经力不从心了，恐怕需要找心理医生并在大范围里改革社会运作，寻找心理问题的根源并缓解其严重性。

我们的关键是要在众多的教学疾病中去努力发现代偿功能，去探索产生代偿功能的内在机制，从而最大限度地将患病状态下的教学及其主体行为导向积极有利的方向，弥补疾病带来的损失。

六、主体的运作规律

事物发展有自己的规律。教学的发展与运作，自然也有它自己的规律。这些规律是不依人的意志为转移的。尽管教学这一系统有生病的可能和生病的实际，但教学这一系统更有发展的可能和发展的实际。这是规律性的反映。虽然疾病也许会妨碍我们对规律的遵循，降低规律性作用的充分发挥，但疾病在终极意义上不能扼杀规律，不能取代规律。犹如江河水要往下流泄、犹如地球要绕着太阳转一样势不可挡，教学要传递知识信息，要陶冶情感品性，要提升心智潜能也是不可抗拒、不可阻挡的。这一大势在一定程度抗御了疾病的侵袭、蔓延与扩张，保障了教学系统在很大程度的正常运作与进步发展——在与各种教学疾病斗争的进程中，这是一个总的态势、一个终极趋势。

江河水的奔腾虽终不可挡，但在一定河段也是有可能被阻而改变方向的。教学系统发展规律虽不能扼杀，但疾病对规律仍是有侵袭作用的。这一点我们应有清晰的认识。