教育与人的主体性发展

第一章　教育与人的主体性发展

主体性指的是人求真、求善、求美、追求自由的积极性、自主性和创造性。主体性教育指教育是促进人的主体性发展的活动。

我们用“教育是促进人的主体发展的活动”的定义来代替“教育是培养人的活动”的定义。后者是我国教育理论中广为流行的看法。教育是培养人的活动，这话是没错的。但“培养”并不能解释“教育”的丰富内涵。首先，“培养”是把学生当作被动的物对待。“培养”按照《辞海》的解释是“栽培养育”，是从培养花木引申而来。我们可以把教育当作培养，但仅此不够。栽培花草、庄稼只要适时施肥、浇灌、修剪、除草就够了。有人把教育比作农民种庄稼那样适时地引导学生生长，其合理性就是强调根据儿童的自然本性因材施教。但学生不是禾苗、树木、花草，有其在文化历史进化中形成的主体性潜能，不仅需要教育者做好必要的文化知识的外部传输工作，更重要的是与受教育者达到内部心理沟通，在此基础上引导学生把这些文化知识转化为其内在的品质，以促进其主体性得到发展。没有社会环境和教育，人不可能发展为人，只能停留在动物水平上；没有适宜的环境和教育，人不可能发展为良好的人。其次，“培养”所强调的是培养者的作用，没有体现出受教育者的能动性和自主性。学生的成长和发展归根结底是学生自己进行的，外部的影响只起一种促进作用，而不起决定作用。学生成为什么样的人从根本意义上说最直接的原因在于自己。而“培养”却涵盖不了学生内部的动因。

我们说“教育是促进个人的主体性发展的活动”，这里首先要注意的是“促进”的内涵。“促进”之“促”指的是“催，推动”，而“促进”指的是“促使发展”，所表示的是学生本身的发展，而教育是促使他得到更好、更快的发展。这里把教育对人的作用和受教育者自己发展的内在的作用结合在一起了。其次，还要注意的是“发展”的内涵。按照《辞海》的解释，“发展”指的是“事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化过程”。“发”有“放出、生长、揭露、发挥、展开、启发”等含义，“展”主要是指“开，伸张”。事物的发展是由于事物内部力量和外部力量相互结合而展开的。人的发展也是这样。第三，是明确了发展对象是“主体性”。我们所说的主体性是有特定含义的，即本体的、价值的和实践的主体性。总之，我们给教育所下的定义既注意到了教育者的主体作用，也注意到了受教育者的主体作用。注意到教育对个人的主体性发展起推动作用，是推动受教育者自己发展，而不是试图去塑造他或代替他的发展。这就把教育者和受教育者统一到一个能动的过程中。受教育者的主体性就在教育者和受教育者统一的主体性活动中得到发展。这就意味着受教育者有主体性，但这种主体性需要发展。同时意味着教育者也有主体性。教育者的主体性更加完善、发展水平更高，但并不意味着教育者和受教育者是主动和被动的或主体与客体的关系，因为受教育者是主体性存在物，他是从自身本体的角度来对待外界所给予他的影响。这里借用胡塞尔的概念，无论教育者的主体性还是受教育者的主体性，它们都是“交互主体性”或“主体间性”。因此，主体性教育也就是教育者在教育者和受教育者主体间相互作用中启发、展现、引导、促进受教育者主体性得以发展的过程。这里教育者要充分发挥自身的主体性，启发和引导受教育者内在的教育需求，给他创造和谐、宽松、自由的教育环境，让教育活动成为他的真正乐意追求的生活，而不是像现在受教育者把学校教育看作是异己的、自己被迫接受的活动，把学校看作是束缚其“自由”的“牢笼”。

这种理解也是我们对教育认识的深化。人们的认识是在实践中展开和深化的，而实践又是在认识的深化中前进的。教育理论和教育实践的关系也是如此。主体性教育思想古已有之，并非现在所独创。在我国当代，已有学者对此有所论及。孙喜亭在研究教育的功能问题时把教育的功能分为本体的功能和社会功能，强调了在教育中把人作为主体对待，把人本身的全面发展作为教育的目的而不是工具对待。在《人的价值、教育价值和德育价值》一文中他强调人作为价值主体是本身存在的价值和他创造和追求价值的统一体，他还在《人的教育与劳动力教育》中认为人是教育的对象，是统一的实体，人虽然要劳动，是劳动力，但人不是为劳动而生存的，人的生存是为了获得和谐发展，人的教育所追求的价值是使人得到完善发展，以使人在社会生活中以主体的身份出现，充分发挥人的主体能动性，全面推动社会向前发展，人的教育的内涵应是全面扩展人的价值。可以看出，他是在人本体的层次上来认识受教育者的主体地位及其主体性教育问题的。王道俊和郭文安提到“教育的主体性”和“主体教育”等概念，王策三也提出“主体教育哲学”的概念。“主体教育”这一概念被广泛地使用。但按照目前人们的理解指的是对学生主体进行教育。强调学生的主体地位，把学生作为主体来教育，这是正确的。但从教育的实际情况看，教育的主体不仅仅有受教育者，还有教育者，如果撇开教育者这个主体，教育是不可能进行的。

我们把主体性教育理解为促进受教育者的主体性发展的活动是基于人的主体性本质。人的主体性的形成和发展不是靠自然遗传进行的，而是人在其自然资质的基础上通过社会文化的影响和教育进行的。人的主体性是人的本质特征，这是其他动物所不具备的。人正是运用其主体能力展开其活动，从而使自己存在和发展。但主体能力不是天赋的，而是通过教育发展而来的。从现实来看，主体不仅有创造文化知识和物质财富的能力，而且有把各种文明转化为内在的精神或心理的东西的能力。人类就是在这种内化和外化的活动中发展的。而把人类的文化成果内化为人的心智结构正是教育的实质所在。教育确实要向受教育者传授知识和技能，受教育者必须掌握必要的科学文化知识，但教育的目的不在于让受教育者复制这些知识，而在于把这些知识变为受教育者的主体能力。如果不把知识转化为主体的能力、态度或人格特征，掌握知识也就没有意义。比如我们学习语言，是为了记忆一些语法规则、词汇呢，还是为了能够运用语言进行交际呢？如果不把所掌握的语言知识转化为语言能力，我们也可以记住许多词汇，但这是毫无意义的。从根本意义上说，人类对任何知识的学习都是将人类文化成果个人主体化的过程，这种个人主体化就是教育过程。学习科学文化知识或接受教育并将其转化为自己身心结构的一部分，从而促进人的发展，这是人生活的基本组成部分。

从广义上来说，教育无处不在。人是在学习中生活，在生活中学习。人类由进化而来，但人类进化与动物不同。动物进化只是种系的进化或有机体的进化，而人类进化除了在有机体方面的进化外，同时进行着的是文化学的进化。前者靠遗传进行，后者靠教育进行。但二者是相互联系着的。前者是后者的基础。有机体的进化使人类拥有发达的大脑，人类的大脑使人具有以语言能力为基础的学习和创造的能力。创造能力使人类不断地将人的内在本质转化为外在的事物，不断生产着物质文化和精神文化，同时人又在不断吸收外界客观事物，把外界的东西在心理世界中精神化，并将其转化为人的新的能力和态度等，从而使人进行新的创造。尽管在生理结构上，人类自从进化为人类的那时起从总体看变化十分缓慢，今天的人和几千年前的人没有多少差别。但人类生活发生了本质的变化。这些变化就得力于人的创造和人的教育，而从历史的角度看得力于教育。教育使下一代继承了此前人类的文化成果，并根据社会的现实需要和个人自身特点转化为个人的主体品质。这种主体品质在不同的时代有不同的特点，比如在原始时期和农业时期的个人对集体的依附性，在工业文明时期的人的占有性，而到现代社会我们则称之为本体的、价值的和实践的主体品质或简单地说是价值主体性。主体性是一个综合性概念，既包括人的能力方面，也包括人的情感方面和人的意志方面，而其根本特征是从人本体方面呈现出的积极性、自主性和创造性。柏拉图说过：奴隶之所以是奴隶，乃是他的行为不是代表自己的思想而代表别人的思想。我们说，教育是发展人的主体性的活动，它不仅使人获得知识，而且把知识变为自己的内在的东西，成为其人格的一部分。从我们对主体性的理解看，这里所说的发展人的主体性，不是发展人的工具意义上的主体性，而是发展人的本体意义上的主体性。

人的主体性发展是现有主体性和可能主体性相互转化和循环向上的过程。这里存在着两种水平的主体性，一种是可能发展的和需要发展的主体性，二是学生已有的主体性。这二者相互联系，后者是前者的基础，而前者又是后者的继续，它们是循环向上发展的。主体性不是一成不变的，而是流动的。主体性发展和呈现是一个复杂的过程，不是单一的因素决定的。但十分明显的是人的发展有赖于自己的认识、情感和意志活动，没有人自己的活动，主体性的发展是不可能的。学生在不同的年龄阶段其主体性的表现不同。这与人的生理发展和心理的发展联系着。皮亚杰说：“心理的生长同身体的生长是分不开的，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，一直延续到十六岁。”任何成人不管他如何有创造性，主体性多高，也都是从儿童发展而来。但儿童不是被动地等待发展，而是由于发展的需要在推动着他主动地发展。儿童和成人一样也具有自主性的能动性。他并不是简单地或原原本本地把所学到的知识内化到心理结构中，不是被动地接受教育者的教育。学习不是联想，而是同化，“使现实的材料经过处理或改变，结合于儿童的结构之中”。他把儿童的心理发展划分为四大阶段：感知——运动阶段（0～2岁），相当于婴儿期，主客体没有分化，用本初的格局（schema）对待外部客体，能开始协调感知和动作间的活动，但其智力没有达到运演水平；前运算阶段（2～7岁），相当于前学龄期，儿童开始以语言符号作为中介来描述外部世界，还有延迟模仿、象征性游戏、初期的绘画、心理表象和记忆等。但还不能进行可逆性运算，没有守恒概念；具体运算阶段（6～12岁），儿童的思维发展到具体运算阶段，活动或动作发生了内化，而且是可逆性的，守恒概念形成；形式运算阶段（11～15岁），相当于学龄中期或少年期，这时期思维超出了事物的具体内容或感知的事实，朝非直接感知或未来的事物的方向发展。儿童的心理发展过程也是主客体分化和建构的过程，也是人的主体性逐渐增强的过程。所以，在不同的阶段必须注意到儿童的主体特征。这是主体性教育的前提。同时，教育不只是跟在发展的后面，它可以走在发展的前面，启发受教育者已有的主体性开拓可能的主体性的区域，正如维果茨基的最近发展区理论中所说的那样。所以，通常认为，学生主体性的发展是由现有水平的主体性向可能主体性趋近的过程。但这种趋近需要教育的启发和帮助。如果得不到教育的有效引导和促进，人的主体性发展就会受到阻碍，比如有些人的独立性不强，并不是说他天生就如此，主要在于教育和环境的影响。还比如说一般女人的主体意识不强，这不能说女人天生就有依赖性，而是社会给它提供了一个她可以依赖的环境。所以说，每个人都有主体性发展的心理基础，在此基础上每个人都存在着现有的主体性，同时存在着可能的主体性的区域。教育就是帮助受教育者运用其已有的主体性向可能的主体性发展。

主体性的发展离不开文化知识教育。二者不是矛盾的，而是统一的。文化知识是人创造的，其本身就是主体力量的体现，一旦成为客体，也就成为人类文化财富的一部分。教育就是引导受教育者运用其原有的主体性结构同化这些知识财富，使这些文化知识转换为其主体性结构的一部分，从而使主体性结构发生新的变化。知识学习和主体性的发展不可分割，但二者不能划等号。生物学中有一个新陈代谢的概念适用于知识学习和主体性发展的关系。它指的是有机体与周围环境进行物质交换和自我更新的过程，包括同化作用和异化作用。有机体从外界不断地摄取各种物质，同时吸入氧气，这就构成了自身的物质或转化成为化学能蓄积于体内，称为同化作用。同时机体又不断地分解这些营养物质，并且释放能量，供各种生理活动的需要，并把分解后的终产物，如水、二氧化碳、尿素等排出体外，这一过程叫做异化作用。同化作用为异化作用提供物质基础，而异化作用为同化作用提供所需的能量。文化知识在经过吸收、同化和转换等一系列的内化过程后才能融入主体性结构中，并使原有的结构发生新变化，知识是不是能够转换为主体性结构的新内容，还必须有赖于文化知识、学习和教育方式是不是和主体性结构相互适应。正如赞可夫所说的，知识教学不等于人的发展，学生的发展虽然同掌握知识有密切联系，但掌握知识和发展毕竟是两回事。在他看来，传统的教育方式——严格按照教师的要求学习。教师给学生提供现成的知识、单调重复作业、背诵等等，这不可能对学生的发展有帮助，不可能把这些知识变为儿童享用一生的精神财富，相反还抑制了儿童发展的可能性。“只有使学生的大脑皮质处于激活状态，才能为他们在发展上和学习上的迅速发展提供生理学的基础”。所以，我们说知识学习不等于主体性的发展。知识学习不是学习的目的，而是把学习到的知识变为人的主体力量。正如人吃饭不是为吃而吃饭，是为了存在和发展而吃饭。同样，知识学习不是教育的目的，教育的目的是实现人的主体性的发展。主体性发展和文化知识的学习是目的与手段的关系。文化知识的学习是教育者引导下的受教育者的主体性行为。人的主体性发展是在人的积极、自主和创造的文化知识的学习中进行的。离积极的文化知识教育，人的主体性的发展是不可能的。