善的教育与教育善

第二节　善的教育与教育善

一、德育是把受教育者发展为道德主体的活动

德国哲学家尼采在其《快乐的科学》中写到，一个疯子打着灯笼到市场上高叫“我寻找上帝”时，受到聚集在那儿的无神论者们的哄笑。他们问他一些可笑的问题：“他失踪了吗？”“他搬到国外去住了吗？”。但这个疯子是比较清醒的。他喊道：“‘上帝到哪儿去了？’我可以告诉你们！我们——你们和我——已经把他杀死了。我们大家都是杀他的凶手。”然后他告诉人们上帝之死，一是由于科学的进步打破了旧托密勒天文学的信念；二是由于人们的冷酷无情。接着这位疯子说出了由于上帝之死而导致的与对上帝的信仰相一致的稳定世界观丧失所引起的问题：“……上帝灭亡了。上帝不会复生。我们已经把他杀死了。我们这些最大的凶手，将何以安慰我们自己呢？世界所拥有的一切东西中最神圣和最强有力的上帝已经在我们的屠刀下流血而死了。……我们必须发明出什么样的赎罪节日和神圣的游戏呢？这个重大的行动对于我们不是太重大了吗？”上帝之死具有重要的意义：一是说明上帝从来没有，它不过是人类的一种精神假定，当人类发展到现代，人们终于从宗教中解脱出来；二是说明个人终于成为自己，人不能依靠上帝，不能依靠他人，只能靠人类自己。英国哲学家罗素说：“这个世界是我们的世界，要把它变成天堂或地狱都在于我们。”世界并没有因为上帝之死崩溃，尽管还有饥饿、战争，但主流在趋向于和平、民主、人道和自由。

每个人都是自己的主人，没有谁告诉我们现在和将来应该做什么、如何做、为什么而做。他要自己独立作出判断和决策，自己思考和行动。他应该成为伦理道德的主体，而且能够成为伦理道德主体。法国卢梭等启蒙思想家在18世纪就向人类诠释“人是自由和平等”的道理。德国哲学家康德认为道德的行动是自由的，如果我们的行为是由意志之外的力量决定的，这些行动就不会是自由的，因此也就不是道德的行为。他认为道德行为者的自由置于个人心中的道德律之内。行为者是通过这一道德律而在道德上成为自律的、理性的人，并超越于非理性力量的强迫之上。“按照你意愿的让它成为普遍律令的那个准则去行动。”但这个规则必须是适合一切人和一切环境的规则，人的行动不能是个人的偏好。当义务同个人的心愿相矛盾的时候，而仍然出于义务感而行动的人具有最高的道德价值。他并不忽视他人的幸福的重要性。他坚决认为，不应把任何人仅仅作为一件东西或一种达到某种目的的手段。他的一个最著名的道德论断是，“你的行动，要把人性，不管是你身上的人性，还是任何别人身上的人性，永远是当作目的看待，决不仅仅当作手段使用。”人类的尊严和自尊的基础在于：一切人本身就是目的，因为他们都具有道德自决的能力。道德行为根源于行为者内心的道德法。所以，西方人在很早以前“上帝”就不能关怀他们了，他们自己要做自己道德的主人，而且终于成为道德价值主体。这样，西方道德教育采取的是“自由”教育，父母和子女是朋友，教育者和受教育者是伙伴，儿童自己独立的、自主的思想和行为受到鼓励。他们并不强迫儿童接受道德价值，而是教育他们在道德相对主义的时代里怎样作出合理的判断。“道德理论中的相对主义不会将人们引入绝望和荒唐的境地；相反，它可以被视为一种解放的力量，它要求每个人作出严肃认真的努力去选择他认为对于他个人、对于全社会都是最有意义的那些价值。”

人是道德的主体。西方人是这样，中国人也应该是这样。对此，心理学的研究已经做了证明。皮亚杰认为儿童的道德认识是由无律阶段（从出生～5岁）到他律阶段（5岁～7、8岁），再到自律阶段（8岁左右以后），这时道德意识逐渐成熟，不再盲目地按照别人制订的标准行事，而是根据自己的道德意识进行判断，形成了主体道德意识。之后科尔伯格对道德判断进行了研究，认为儿童道德认识的发展是从具体到一般，从自我为中心、只关心直接的后果到逐渐关切别人的利益、愿望与要求。他提出了道德发展的三种水平和六个阶段的理论。第一级水平——前习俗道德，从出生到9岁，道德价值来自于外界事物或权威。第二级水平——习俗道德。9岁到15岁左右。这阶段的道德价值来自传统上为多数人认可的道德价值。习俗对道德有约束力。第三级水平——后习俗道德。这阶段的道德价值来自普遍的原则与个人的良知。他和皮亚杰一样认为人在道德方面都是从无律、他律到自律，而自律是道德的根本。美国、墨西哥的儿童在道德认识中表现出相同的顺序。我国心理学者李伯黍等人的研究也基本上和上述理论相符。所以，人可以从他律到自律，成为道德价值主体。因而，伦理道德价值可以是内在的而不是外在的，是自律的而不是他律的，是选择的而不是绝对的，是发展的而不是静止的，是开放的而不是封闭的。

因此，伦理道德教育应从传统的工具伦理道德教育变为主人伦理道德教育。首先把道德价值本身看作目的，不应把道德的间接功能作为伦理道德目的来追求。比如“诚实”、“勇敢”等等，不是为了获得外部的功利而“诚实”、“勇敢”，其本身就给主体带来愉悦的体验。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。所以，我们在教育中应把学生的生活变为伦理道德生活或善的生活。其次，把教育对象看作道德主体，指导学生自己进行道德认识、道德判断、道德选择，并使其对自己、他人和社会负责。仅仅靠树立几位英雄模范人物、做些道德规定，解决不了当前的道德教育问题，靠一味地说教或灌输也同样解决不了道德教育问题。学生是人，是主体，在信息时代里，他们接受了许许多多的外界影响。有自己的道德认识，不能强迫他应该如何做、做什么。世界在发展，中国在进步。德育的目的是培养道德主体，要发展受教育者的道德主体意识和主体责任感，启发他们认识到自己是道德主人，要有主人的认同感。道德是为人服务的，是调节人与人、人与社会的关系的，是属人的。要使学生深刻地认识到自己是道德行为主体，自己的道德行为的目的是保证自己的幸福和他人的幸福。第三，提供解决道德问题的方法，使学生理解道德本质和人的本质，获得道德价值知识，了解自己、他人、自然、社会的和谐关系。教育他们用理性的、科学的，而不是用非理性的和感性的态度来进行道德价值认识、判断和选择；给他提供进行道德价值选择的参考背景，而不是告诉他应该怎么做和做什么。第四，把学生的成长和生活当作教育的目的，从学生出发，而不是从外在的目标出发。传统德育模式把受教育者看作道德的手段，服从和遵守道德规范是为了自身以外的东西，而不是为了学生自己。这样的伦理道德教育不关心学生本人，学生对道德价值规范不感兴趣，德育是无效的，甚至是负效的。总之，德育应是“主人德育”，而不是“工具德育”。“上帝死了”，我们要靠自己寻求人的价值和意义，自己做道德的“上帝”。

二、善的教育和教育的善

伦理或善是主体生活的重要方面。我们要提倡哪些价值呢？在西方，从古希腊至今，传统伦理学中善所包括的内容，主要有智慧、节制、勇敢、公正、幸福、义务、良心、诚实、友爱和信仰等，在中国从古至今有仁、义、礼、智、文、行、忠、信、孝、勇、“己所不欲，勿施于人”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，等等。我们还可以列出很多道德价值来。笔者归纳认为善的范畴有这些基本的方面：互利、正义、责任、良心、合作。这些范畴是善的基本内容，是每个人所应具备的基本品质，所以，也是对人的主体性的基本伦理价值规定。我们所说的善不仅是对个人、他人的善，也不仅是对群体、社会和人类的善，而且包括对自然的善。对他人、社会、自然的善，实际上也是对个人自己的善，而这些也是教育本身所应具备的。主体性教育就是把受教育者发展为互利的、正义的、负责任的、有良心的和合作的主体。

首先要建构受教育者的互利的主体性。在中国历史上存在着义利之争，但总的来看把利看作是恶的，把义看作是善的。在西方历史上既有把义看作是善的，也有把利看作是善的。近代以来更重视利的价值。但在现代又开始重视义的价值。我们认为，不重视个人的利益是不道德的，而利己主义也是不道德的。所以，既有利于自己，也有利于他人、至少是不损害他人，这样才是道德的、善的。教育建构人的主体性，首先以互利为取向，教育学生追求利益，创造利益，谋取利益。在现代社会，一个人一生相当长的时间都花在了正规教育上，社会也为此投入了大量的人力、物力和财力，如果培养的人不能为自己和社会创造财富、谋取利益，这样的教育为个人和社会所不取。而只有在教育所培养的人创造的财富大于个人和社会对教育的投入时，这样的教育才是良性的，也只有个人和社会能够看到教育的这种功利性价值的时候，人们才会追求这种教育。前文指出教育是人的本体的或存在的需要，这里就包含了教育培养人的主体性应以有利于人的功利创造为价值取向。不讲效益、不讲个人利益、不讲经济价值、不讲主体创造物质财富和精神财富，只强调人的独立自主性和个人的生命价值的主体性教育是抽象的、不现实的，也只能流于形式。所以，我们首先肯定人的主体性和主体性教育的功利性价值。

其次，人的主体性不仅应以功利为其价值取向，而且必须以正义为其价值取向。我们所说的正义包括个人正义和社会正义。二者所包含的基本内容是一致的：平等、公正、尊重。就个人来说，一方面自己公正处事、平等待人、尊重他人、“己所不欲，勿施于人”、“威武不屈，富贵不淫”，另一方面个人应得到尊重和公正、平等的对待。就社会正义来说，在社会制度上充分体现正义原则即社会公正、社会平等和人的权利受到尊重。在正义的基础上追求利益，把利益和正义统一起来，而不是将二者对立起来。其实二者是不矛盾的。满足功利价值的需求，是人的生活需要，对个人和社会都是有利的。个人和社会要反对的是不讲道德、不讲正义去获得功利，反对的是损人利己、不讲信义，一味追求功利的思想和行为。如在当前我国市场经济条件下，当然要讲功利，但我们讲的是公平竞争，以质量和信誉取胜。如果把市场经济和纯粹的功利主义划等号，这是对市场经济的误导和歪曲。所以，我们要建构的主体性指的是既追求利益又讲究正义的主体性，而不是纯粹地能够创造物质财富和科学技术的主体性。在现代社会，人的科学技术和物质财富的创造能力是巨大的，几乎是无限的，但历史证明这种占有或征服主体性虽然给人类带来了发达的科学技术和高度的物质文明，却没有给人带来人所期望的幸福和美好的生活，而是带来了更多的问题。

教育本身也必须是正义的。从教育制度、教育者和教育过程都要体现出社会正义：教育对每个学生都是公正的、平等的，人人都有受教育的权利和义务，教育机会均等，人人在教育过程中都应受到尊重。从宏观教育体制、教育法律、教育政策开始，在坚持教育效益和功利的同时坚持人人有受教育的权利和义务。教育是每一个人所必需的，特别是在现代社会，每个人受教育的权利不能剥夺，同时每个人也必须有受教育的义务。教育正义实际上代表了国家在教育方面的正义。罗尔斯指出：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。一种理论，无论它多么精致和简洁，只要它不真实，就必须加以拒绝或修正；同样，某些法律和制度，不管它们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除。每个人都拥有一种基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使它以社会整体的名义也不能逾越。因此，正义否认为了一些人分享更大利益而剥夺另一些人的自由是正当的，不承认许多人分享的较大利益能绰绰有余地补偿强加于少数人的牺牲。所以，在一个正义的社会里，平等的公民自由是确定不移的，由于正义作保障的权利决不受制于政治的交易或社会利益的权衡。允许我们默认一种有错误的理论前提是尚无一种较好的理论，同样，使我们忍受一种不正义只能是在需要用它来避免另一种更大的不正义的情况下才有可能。作为人类活动的首要价值，真理和正义是决不妥协的。”根据这种命题，他提出了“公平的正义”的理论。所谓公平的正义指的是在社会合作条件下一致同意的，所达到的是公平的契约，所产生的也将是公平的结果，而正义的原则，第一种是平等自由原则，第二种是机会的公正平等原则和差别原则的结合。其中，第一个原则优先于第二个原则，第二个原则中的机会公正平等原则又优先于差别原则。这两个原则的核心是平等地分配各种基本权利和义务，同时尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负担，社会各种机会平等地向所有人开放，任何人必须以有利于最少受惠者的方式谋利，否则就不能获得一种比其他人更好的生活。他的这些思想同样适用于教育领域。

教育制度的正义的首要原则是教育对每一个人自由和平等地开放，保证所有人的受教育的权利；第二个原则是教育机会均等和教育中注意个体差别相结合，即保证教育机会对每个人是均等的，又保证每个受教育的能力得到发展。这里没有性别、种族、家庭背景等的歧视。美国在其联邦法典第三十一章《教育总则法》第1221条规定：“鉴于国家的经济、政治及社会安全要求公民受到良好的教育，国会（1）重申国家把实现教育机会均等这一目标置于特别优先的地位；并且（2）宣布将其作为美利坚合众国的国策，即：每个公民不受财产状况的影响，都有权接受教育，以充分发展其潜在的能力。”1947年通过的《日本教育基本法》第三条规定：“所有的国民都应当有按其能力享有受教育的平等机会，在受教育上不能因人种、信仰、性别、社会身份、经济地位、门第等的不同而有所差别。国家及地方公共团体，对于虽有能力但因经济原因有困难者，必须用奖学金的办法，给予帮助。”1948年通过的《世界人权宣言》在第二十六条规定：“（1）人人有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育属于义务性质。技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩对一切人平等开放。（2）教育应以充分发展人格并加强对人权基本自由的尊重为目的。教育要促进各国、各种族或宗教集团间的了解、宽容和友好的关系，并应促进联合国维护和平各项活动。（3）父母对其子女应受的教育的种类，有优先选择的权利。”我国1995年通过的《中华人民共和国教育法》也在第九条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等受教育的机会。”总之，国家在教育法律、政策上保证教育对所有人是正义的。在教育实践中也要以教育正义为教育的善的标准，那就是在教育中贯彻教育正义的原则。比如学校和教师对每个学生都一视同仁，公平对待，尊重和热爱。只有教育的正义才能建构受教育者的正义感和正义的品质。

第三，加强责任感教育。人作为主体，他对自己的选择和自己的所做所为必须承担责任。所以，人的主体性有责任规定。人作为主体要独立行动，但他的行为不能是随意的，不是没有限制的，而是在考虑到选择的后果并且自己能够承担这种后果时的理性行为，他不仅要对自己负责而且应对他人和社会负责。我们所说的人的主体性是个人的主体性，但不等于个人任意性、放任性或主观性，不是个体主义或个人主义，而是交互主体性。在现代社会，人与人、民族与民族、地区与地区、国家与国家彼此越来越独立，同时又越来越相互依存，发生在世界上任何角落的重大事件都会对世界产生影响，任何重大的发明创造都会给全球带来变化。人类的行为如此，每个人的行为也是如此。只有每个人都对自己的行为负责的时候，世界各个国家或地区的人才会相互共存，世界才会有和谐和安宁、和平和发展。所以，在教育中发展人的责任感和义务感是十分重要的，教育学生在发挥其主体性的时候要充分考虑到自己的行为对自己、他人和社会所造成的后果，自己不仅对自己负责，也要对他人、社会负责，对自己生存的环境负责；不仅对自己的现在负责而且要对自己、他人和社会的未来负责。加强对学生的责任感教育，当然要求教育是负责任的。教育有责任对学生进行责任感的教育。总之，对学生责任感的教育是主体性教育的重要内容，也是对主体性教育的又一重要的价值规定；同时责任主体性的培养，也要求教育是负责的：对受教育者是负责的，对学生的学习、做人和生活负责。

第四，主体良心教育。良心最初指的是不忍之心、同情之心，是主体对是非的内在的评价，是“人对自我的呼唤”。孟子和王阳明认为人天生就有良心。卢梭也说人的道德是源于人生而有之的良心。一般所说的良心指的是主体对正义和义务的内心确认并以此作为内心的评价标准。也可以说良心是人的直觉的是非、好坏和善恶的认识和判断，是自我道德认识和判断系统。它是人自觉地在道德上自我认识、自我选择、自我评价和自我负责的体现。历代社会都重视良心的教育，包括个人对他人和社会的良心。现代社会教育所重视的是人“物欲”的发展，以生存竞争作为理论依据。结果是社会财富不断地增加，科学技术发展日新月异，但人与人之间、民族与民族之间、国家与国家之间产生了冷淡、隔膜、猜忌和敌视。人把人视作物，而不是当作人对待，因而人把自己的善良的感情掩盖和封闭起来，人变得没有良心，正如萨特所说，他人是自己的敌人。社会也成了庞大的冷漠的机器，无情地对待个人。在现代社会，没有良心的个人和没有良心的社会给人所带来的痛苦使人们越来越认识到良心的重要性，因而有了普遍的、深刻的良心发现。这种良心不仅对自己、对他人、对社会，而且包括对自然万物。具体说来良心包括自爱和爱他人之心、自尊和尊重他人之心、热爱和尊重生命等等，还包括对现实的人和整个人类以及自然之爱——博爱。人的广义的良心是个人生活的需要，是社会进步的需要，是人类进步的需要。人的主体性必须有良心的规定。如果没有对良心的追求，任其发展，人类将会毁灭于自己的主体性之手。发展学生的良心，引导他把自尊、自爱和爱他人、社会、人类及自然结合起来，这是教育的重要的内容。我们要把人发展为热情的、向上的、富于同情心和爱心的人，凭借自己的良心做事的人，决不能把本来是富有热情和爱心的人教育成为敌视他人的人。但我们的教育在许多情况下是造就没有良心的人——教育制度、教育过程和教育方法都是生存竞争原则的体现，学生一进学校就受到教育者创造的竞争的氛围的压力：学习竞争、考试竞争。因而，要培育学生的良心，就要求学校营造合作的、充满爱的气氛的环境，教育者要有教育爱，要尊重学生、热爱学生。

第五，合作精神教育。人的主体性是交互主体性。在马克思那里人是社会性存在物，实际上也包含了人与人之间的合作的意思。在胡塞尔那里，孤立的主体是不存在的，自我主体的确立和主体性的发生以他人主体和主体性的存在为条件，“每一个自我——主体都有其移情作用的地平线，即他的共主体（co－subjects）的地平线，它可以通过与他人之链的直接与间接的社交而得到开放，他是所有的相互为之的他人。”“每一个自我——主体和我们所有的人都相互地生活在一个共同的世界上，这个世界是我们的世界，它对我们的意识来说是有效存在着的，并且是通过这种‘共生活’而明晰地给定着。”在以后的存在主义者那里基本上都持类似的看法，即人的主体性不是自我性，而是与他人、社会和自然的共存性。所以，发展学生主体性也同样不是发展其孤立的自我性和个人主义，而是要发展其与他人、社会和自然的共存的主体性。这种共存在的主体性集中表现为合作精神。

合作精神教育是主体性教育的重要组成部分。比如在前苏联就形成了一个著名的“合作教育学派”——在师生关系上强调教师和学生在人格上完全平等，吸引学生学习、教会学生学习，引导他们乐意参加教师和学生共同进行的教学过程中；在学习评价上引导学生领会分数的意义，使分数能够鼓舞学生努力向上，而不是把分数变为学生学习的目的，并尝试让学生和教师一起共同评分，使学生能够进行自我分析，激发学习的积极性；让学生讲述教材的要点，而不是单纯地由教师教；在教学中学生能够自由选择，不是完全听命于教师，由过去的被动学习变为自主学习；等等。但他们所说的合作的目的主要在让学生学习、掌握知识和发展其能力方面，而我们所说的合作虽然也重视学生认知主体性的发展，但更重视的是对学生合作精神的培养，是从更广泛的意义上来说的：教育者和受教育者在人格上是平等的，彼此是合作的、平等的关系，教育者是主体，受教育者也是主体，虽然这两个主体是不同的，但他们二者只是量上的差别，没有质的区分。我们不能说教育者是主体，受教育者是客体。受教育者和教育者一样也是主体，承认这一点是确立教育者和受教育者平等和合作关系的前提，也只有这样我们才能真正尊重学生的人格和个性，把学生当作有血有肉的、有积极性、能动性和自主性的人对待，这样我们就能够理解学生的个性、思想、情感有其自身的特性，学生有自己的思考和观点，有自己对各种问题的看法，学生能否接受教育者所传授的内容不是靠教师灌输，而要靠学生自己主体的内化，依赖于学生的主体性。同时要引导学生认识到人与人之间都是平等的，每个人都有做人的权利，要尊重他人，并应受到尊重，要为维护人的尊严而做出努力，同时学会与他人相处。引导学生认识到自己的存在和发展与他人的存在和发展相互联系、互为条件。合作教育也是民主教育。