人的完整世界与整合的课程

第二节　人的完整世界与整合的课程

怀特海说：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”人生活于其中的世界，对人的生长都会发生作用。所以，就促进人的生长而言，人的全部世界，人的生长家园，就是最广泛意义上的课程，也是最完整的课程．

人“在世界之中存在”，海德格尔揭示了两种存在方式，一种是“此在”和世界的关系，人乃“融身”于世界之中，“依寓”于世界之中，“繁忙”于世界之中，世界作为万物之根基，与人“融为一体”。世界和人是一种内在的关系，这种世界，是人生活于其中的现实而又具体的环境，借用胡塞尔的术语可称之为“生活世界”或“日常生活世界”。另一种“在之中”是人以一种外在的方式，和世界是平等并列的共处关系。这种世界不是人“陷于”其中的生活世界，而是作为主体人对生活世界认识结果的理性世界。“生活世界是一个原初的自明性的领域”，它具有“非课题化”的特征。但理性世界是人对生活世界进行课题化探讨的世界，人有“两种可能将生活世界课题化的基本方式：素朴—自然的直向态度以及一种彻底反思性态度的观念，即对生活世界和生活世界客体的主观被给予方式的‘如何’（daswie）进行反思的态度”。前者是一种科学的态度，后者是一种哲学的态度。以科学的态度对生活世界的认识和探讨，得到的是“科学—客观的世界”，自然科学中的“客观世界”被胡塞尔称之为“原则上无法直观到的、‘逻辑的’亚建筑”。以哲学的态度对生活世界的认识和探讨，得到的是哲学世界，哲学的世界作为一种反思性的分析，而区别于生活世界和科学世界。但是科学世界和哲学世界都产生于生活世界之中，并且也只有回溯到生活世界之中，才能得到明证和获得意义。

对人的世界的三分法，卢卡奇也持相似的观点，他在《审美特性》的“前言”中明确指出：“如果把日常生活看做一条长河，那么由这条长河中分流出了科学和艺术这样两种对现实更高的感受形式和再现形式。”他由此区分了日常生活、科学和艺术三种形式，并把日常生活作为起点，也作为归宿。人的“科学世界”和“艺术世界”的生成，源于日常生活世界，并且二者生成之后，又“通过它们对日常生活的作用和影响而重新注入日常生活的长河。这条长河不断地用人类精神的最高成果丰富着，并使这些成果适应于人的日常实际需要，再由这种需要出发作为问题和要求形成了更高的对象化形式的新分枝”。

无论是胡塞尔的“哲学世界”，还是卢卡奇的“艺术世界”，都是有别于科学世界的一种人文世界，所以，我这里把现代人的生长家园或现代人面临的世界划分为：生活世界、科学世界和人文世界。三者的关系是以生活世界为基础，经由科学世界到人文世界，再返回到生活世界，进而造就一种新的生活世界，循环往复，构成一个封闭的环形关系。

人“在世界之中存在”，应该是在“完整”的世界中存在，包括生活世界、科学世界和人文世界。但在现代社会，人的世界出现了断裂。一是生活世界和理性世界之间的断裂，二是在理性世界之内，科学世界（工具理性世界）和人文世界（价值理性世界）之间的断裂，第二种断裂发生在第一种断裂的基础上，两种断裂的结果使现实的世界最后只演变成一种科学的世界。现代的社会是技术和机械的社会，也是数字化的社会，人被越来越多地演变成社会机器中的符号和数字代码，为计算机所控制。正如《数字化生存》一书的作者尼葛洛庞帝所言，计算机不只是和计算有关，它已决定了人的生存，人的生活忘却了人，而演变成数字化生活。应该承认，科学世界从生活世界中分化出来，是人类文明的进步，但是分化出的科学世界并没有以一种与“母体”共存的方式存在，而是“早在伽利略那里”，以数学方式构成的科学理念世界就“开始偷偷摸摸地取代了作为惟一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”。科学的世界作为生活世界的“一件理念的衣服（ideenkleid）”，结果成了生活的本身。科学的世界以一种客观、实证的方式排斥着人的存在，人不仅远离了生活中的那个“家”，而且在生存论层面上的丰富意义也被纯粹的客观性抹去了，人生的意义受到排斥。本来应当是人的发展的推动力量的科学，反而成为人的发展的障碍和对立面，科学发展的目的和意义被扭曲，成了奴役人的工具。教育领域作为学生的世界也同样发生着这样两种断裂，一是生活世界与教育世界断裂，《学会生存》指出儿童的人格被“分裂成两个互不接触的世界”，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。前一个世界是教育世界，表现出教育世界的非生活化；后一个世界是生活世界，表现出生活世界的非教育化。二是教育世界又表现出科学教育与人文教育的断裂，“现代的教育过于偏重知识教育，忘记了作为一个人的基本生活态度和对待事物方式的教育”，而且这种趋势愈演愈烈。从根本上讲，世界各国的教育改革都是一种社会本位，是社会要求的复制。技术的社会，数字化的生存使科技教育成为惟一，而且把国家的强大寄托于科技的发展上。美国《2061计划》和《美国2000年教育战略》就是最好的例证，其中涉及的课程改革都是理科的改革，强调加强数学和自然科学等核心课程，这种课程改革的取向是只关注“何以为生”的知识与本领，而放弃了“为何而生”的教育，不追问人生的意义和存在的价值。结果，教育培养的只是“单向度的人”、“文明的野蛮人”和只有“事理”而没有人性的“破碎的人”。

要培养完整的人，要在完整的世界中培养人，作为教育发生领域的课程，应该而且也有必要面向人的三个世界：生活世界、科学世界和人文世界，使三者有机结合成一个整体。

一、生活世界

日常生活作为个人再生产的过程无疑是在生活世界中进行的，而这里谈到的生活世界与日常生活是有着对等的关系的，科学世界和人文世界则是人的非日常生活的一种。项贤明在其博士论文《泛教育论》中把日常生活和非日常生活都作为生活世界的亚领域，笔者认为是不妥的，因为日常生活世界和非日常生活世界二者整合实际上涵盖了人的世界的所有领域，这里所谓人的所有世界就不只是人的生活世界，还包括科学世界和人文世界。

胡塞尔说：“现存的自然，形体的自然，是普通的人在其日常生活所熟识的。……这属于生活世界的领域。”生活世界是我们的“周围世界”，它是我们在生活的自然态度中所能直接感知的世界，是个人和群体生活于其中的现实而又具体的环境。我们降生斯世，斯世就是生活世界，“生活世界是永远事先给予的，永远事先存在的世界”。对人的存在而言，它与人的生存是息息相关的，最为原始、最为基础的领域。

生活世界是时时刻刻滋养我们成长的家园，生活是每个人所必须接受的最基本的教育，也是最初的教育。“我们一开始生活，我们就开始教育我们自己了；我们的教育是同我们的生命一起开始的。”生活是人的社会生活，生活世界的教育是人的社会化的最重要途径。一个人可以没有接受过学校的理性教育，但不可能没有接受过生活世界的教育。生活世界的教育首先是一种缄默式的教育，它获得的也是“缄默的、无概念的经验”（胡塞尔语）。其次，在以日常语言为媒体的具体事物的“教化”中，获得的也只是一种常识（commonsense）。从历时态看，生活世界是原始初民的全部的、惟一的世界，生活世界的教育也是教育的原生态。现代社会，科学知识的出现和在社会生活中的大量应用，使生活世界作为个人的生活领域隐退到背景世界之中，但是作为人的生长根基，它还以深层的生活方式影响着人的发展。20世纪的哲学家已经深深地意识到这一点，所以，他们把实现人的现代化的途径转向了日常生活世界的批判和重建。列菲伏尔是当代日常生活批判大师，他认为日常生活世界已经充满了异化，他的“日常生活批判”就是要给现代人指出一种真正的人的生活。指出一种“总体的人”生成的可能性，最终将创造一种人道主义的社会。赫勒对日常生活的批判，致力于日常生活的人道化，日常生活的人道化就是要“使所有人都把自己的日常生活变成‘为他们自己的存在’并且把地球变成所有人的真正家园”。

西方思想家对日常生活的批判，并不是说日常生活世界在“成人化”过程中只具有消极作用。就作为“存有”的“本真”的日常生活而言，它对个体的发展具有双重的作用：一方面它具有惰性和保守性的消极作用。在日常熟悉的、安全的和自然而然的世界中，人的活动很少表现出主体意识和创造性，人很少问“为什么”，一切以不言自明的传统习俗、常识、规则为行动的依据，可以说，人以“自然态度”在行动。另一方面，日常生活世界的既定性、习惯和经验的理所当然性，以及日常实践和日常思维的重复性又给人提供了一个安全熟悉的世界，使人在“这个世界”中具有“在家”的亲切感和安全感。西方思想家批判的不是这种“本真”的生活世界，而是异化的生活世界，这种异化就是科技理性的宰制和控导，人们“从饮食起居到其他生活方式，合乎科学的指标取代了个性的多样化追求；与之相联系的是，数学化的思维方式渐渐侵入日常生活的领域，精神的活动受制于严格的科学定律”。现代的生活世界被技术切割和埋葬，人一机对话取代了人与人之间的交流、沟通，使现代人感到孤独、烦恼和失落。在这种情况下，人虽然仍然在“生活”之中，但他已不是在本真的生活世界中以人的方式生活，而是在科学世界中以机器的方式占有。因此，20世纪的哲学家主张人向生活世界的回归，寻找其失却了的精神家园。

相对于科学世界和人文世界的抽象性、思辨性，生活世界具有实在性和直观性，它就是“在我们的具体的生活世界中不断作为实际的东西给予我们的世界”。“这个世界”浑然一体出现在我们面前，但这个世界不仅是一个纯粹自然的“实然物”，而且是一个不断变化的“应然物”。现代的生活世界与古代的生活世界有着很大的差异和不同，其原因就在于“实然物”吸收了科学世界和人文世界的成果而不断地价值化。所以，生活世界既呈现为具体的实在物，又表现为价值理想的具体化，其本体在于“实然”与“应然”的统一。正是由于生活世界具有“实然”和“应然”的本体统一，才使生活世界及其教育具有奠基性和整合性，才使生活世界中接受生活世界教育的人成为“完整的人”。

二、科学世界

胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》中是把科学世界与生活世界作为对应词使用的。他说，他指的欧洲科学危机是“谈论包括纯数学和精确的自然科学在内的实证科学的危机”，他谈论科学危机的目的是想“对一切科学的科学性作严肃认真和十分必要的批判，而同时注意不牺牲它的第一性的，在方法论成就的正当范围内无懈可击的科学性意义”。也就是说，他并不是想推翻实证科学的方法论，而只是想指出科学的危机表现为科学丧失生活的意义。“现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的人”，它拒绝“探问整个人生有无意义”，那么，“人所依赖的一切生活条件、理想和规范，就像瞬间波浪自涌自息”，我们将“在一个其历史无非为虚幻的繁荣和苦涩的失望的不尽锁链的世界中生活”。

胡塞尔在其生前尚未发表的研究手稿“生活世界和科学世界”中多次提到科学世界：“科学的世界（系统化的理论）和包含在它之中具有科学的真理性的东西（在自然科学中，在普遍化的理论中，这是在它的命题、它的公式、它的基架中有效的自然）”；科学的世界是自然科学家“在追求无条件普遍有效的东西的理念的引导下所建立起来的理论框架内的真的存有……这是一个纯粹以自然科学家的职业目标为导向的领域”，“科学的世界（在自然科学的意义上的自然，在作为普遍的实证科学的意义上的世界）对于作为其前提的人和生活世界来说是一个无限开放的目标构成物的区域”。

显而易见，胡塞尔所说的“科学”不是广义的“系统知识”的代名词而是狭义的实证的自然科学”，科学世界也是在这种科学视域中的世界图景。

科学世界是一个“课题性”的世界。这里的“课题性”与生活世界的“非课题性”相对应，人在生活世界中以“自然态度”生长，但人在科学世界中是以一种“科学的态度”生长，科学的态度是一种实证分析的态度，它排斥个人经验的存在，以理性之网过滤生括世界，因此，胡塞尔说，与生活世界的直观性和主观性不同，科学世界是一种“原则上无法直观到的、‘逻辑的’亚建筑”。但是必须指出的是，并不因为科学世界有超直观、超主观的客观性，而把生活世界与科学世界截然割裂开来，凯恩（中文名为“耿宁”）正确地指出，“尽管客观科学的逻辑亚建筑超越了直观的主观生活世界，但它却只能在回溯到生活世界的明证性时，才具有它的真理性”。生活世界与科学世界有着“娘胎”里带来的脐带联系，不能人为地割裂。唯科学主义就是没有看到这种联系，把科学世界看做惟一的、根本的东西，结果使科学变成一种不明自身意义和由来的盲目的力量，不仅控制着生活世界，而且控制着人自身，这就是西方马克思主义和存在主义批判的“技术理性的异化”。

科学的世界是一个以数学的方式来把握的精细的世界。胡塞尔把科学的原始起点追溯到伽利略对自然的数学化，他说，“通过伽利略对自然的数学化，自然本身在新的数学的指导下被理念化了”。自然的数学化意味着以数学的方式来把握世界，世界将远离日常的具体的世界，而成为一个抽象的、符号化的、精细的世界，在其中，我们得到的是抽象，失去的是形象；得到的是理性的逻辑．失去了感性的光辉；得到了精细的细节，失去的是朦胧与整体的美。在科学的视域中，世界首先被还原成数学、物理、化学等规定，这是一个以数学化模型呈现出来的精细的世界。

对生活世界来说，科学世界是一个理性的进化，它在逐步地肢解着生活世界的直观性、丰富性和整体性。在最初，科学只是知识总体的代名词，它虽然是对生活世界的一种反思，但这种反思是全面的，“在形式上保留了作为一种包罗万象的科学的意义，即作为关于全部存有者的科学的意义”。但从伽利略对自然的数学化开始，到笛卡儿的“客观主义的理性主义”的确立，科学的标准日益严格，科学越来越排斥人的价值的涉人，把世界不是当做“人的世界”、“意义的世界”，而是“物的世界”、“原子的世界”。科学也由最初给人带来的全面理性，走向片面的理性的发展。科学世界以笛卡儿的客观主义的理性主义为方法论，它就内蕴着主客二分的对象化思维方式，所以，从根本上说，科学世界所展示的是人对世界的主宰和支配关系，科学使人成为世界的支配者，从而发展了人的工具理性。工具理性使人成为科技的牺牲品，成为世界的“暴君”，它在实然的层面敞开和征服世界，而不关心世界和人生存的意义；它关心的是手段的合理性，而不是目的本身的价值。正是工具理性的片面发展，构成了科学的危机。但谈论科学对人的发展的消极影响，并不是要否定理性在人的主体性中的核心地位和作用，相反，现代社会主体性的人必须首先是一个理性主体，无论是对占有性个人主体和类主体都是如此。纠正科技给人的发展带来的片面性，也并不是要回复到原始的生活世界中去，而是要超越科学世界的霸权主义，使科学世界和人文世界结合起来，生成人的全面理性、健全理性。

三、人文世界

与科学相对的是人文学科。就历史渊源来说，当休谟试图区分“是”与“应当”时，科学与人文对峙的历史序幕便随之缓缓拉开。“是”作为实然，更多地代表了科学知识的对象，“应当”作为价值规范，则首先指向“人文之域”。19世纪随着经典物理学的成熟，实证的科学研究方法占据了统治地位，甚至试图研究“人文之域”，以至于狄尔泰出来为人文学科争地盘，他提出了人文学科不同于科学的三个特征：人学依赖于体验（erlebnis）、表达（ausdruck）和理解（verstehen）的关系；只有当体验、表达和理解的网络随处成为一种特有的方法时，我们面前的“人”才成为精神科学（人文科学）的对象；一门科学，只有当我们可以通过生活（leben）、表达和理解的网络关系去研究它的对象时，才属于人学。在狄尔泰看来，科学和人文是对“生活世界”的两种不同“经验方式”。科学追求的是人与物的分离，是一种主客二分的对立关系，为了科学的客观性，在对事物的经验中保持价值无涉。但人文不同，人文追求的不是客观的“经验”，而是人与对象之间融合的“体验”，主体与客体不是分离，而是全身心地进入客体，赋予“死”的客体以“人”的意义。

科学与人文的对峙，随着历史的流逝，就形成了两种文化传统：科学文化与人文文化。科学文化以自然学科为基础，人文文化以人文学科为基础。如果说科学文化体现为人类认识和改造自然界的活动，以及通过这种活动所积累的知识和方法的话，那么人文文化则体现为人类为认识和发展自身价值，求得精神的自由和发展，寻求内心的美与和谐所从事的活动，以及在这种活动中所创造的成果。科学与人文根本之出发点上的不同，就在于其视野中有无“人”的存在。科学试图将目光避开人，人文则始终关注着人，所以，人文之学便是“人学”，人文世界便是“人”的世界。

人文的世界是一个意义的世界。因为人文的世界不是把人看做“物”，而是看做“活生生的人”。人是寻求意义的动物，人与其他动物的区别在于人不仅存在着，而且不断追问存在的意义，人是通过对事物和世界意义的理解来对待事物和世界的。假若我们看到了温柔的阳光，科学透析的只是不同光波的图景，而意义的世界体验到的则是美好的心绪。所以，从这点看，科学的世界是灰色的世界。而人文的世界则是一个充满诗意的世界。

科学的世界把对象看做外在的客体，侧重于对世界单向的发问与构造；而人文的世界则把对象看做“主体”，关注主体间的理解和沟通：科学世界是“知”的世界，关注世界“是”什么样，人文世界则进入人的知行之域，更关注人的价值设定。如果说科学世界是一个“真”的世界，指向实在本身的规定，而人文世界是一个求真、趋善、向美的过程及各种形式的终极关切。

人文世界的内容，在原始阶段主要表现为神话、图腾崇拜、巫术和宗教。现代社会，在科学关照下的人文主要表现为善和美的内容。善包括道德和哲学。道德不能视作外在于人的、制约人的一种规范，道德实质上是人的一种向善的追求，是“人类进入自觉的理性化价值生活王国时高度的人性进步和精神文明层次”，道德的存在乃是人类自身人性的完善方式，这是必须确立的一种主体道德观念。哲学不是指哲学史上出现的各种哲学观点或学说，西方哲学家从一开始就把哲学定义为“爱智”，一种“沉思”。我国哲学家冯友兰先生也指出，哲学首先要表现出一种反思意识，“哲学家必须进行哲学化；就是说，他必须对于人生反思地思想，然后有系统地表达他的思想”。哲学作为对人生的反思，它在不断地追问“我是谁”，“我将会成为什么”，“我应该成为什么”。美也是人的一种价值追求，它以拟人化的手法，以情感的形式，是对人的内在生命的真正显示。它关注人的灵魂，是人的精神和它的外化，卢卡奇甚至把艺术作为自我意识最适当的和最高的表现形式。

在教育上，如果像人本主义那样认为，教育关注的不是知识的获得，而是灵魂的塑造，那么，人文世界的教育似乎是找到了教育的真谛。但人本主义的这种认识是片面的。无疑，与科学世界关注主体与对象之间的认知关系相比，人文世界更关注存在意义的确认和实现。科学世界教育发展人的工具理性，人文世界教育发展人的价值理性。价值意义上的理性化更多地体现于对存在意义的追寻之中，表现为人对存在的价值关切之中，但单纯的价值理性，作为一个方面，从内容上看，它又流于另一种抽象性和片面性。从终极的层面上看，理性与非理性、工具理性与价值理性、知情意、真善美的协调统一，才是人本身的全面发展，是我们追求的终极目标。

四、建立一种以经验为生长点的整合化的课程

现代人所面临的三个世界，是紧密联系、融为一体的。生活世界作为“原始”的世界，也是最本真的世界、完整的世界，科学世界和人文世界作为人的“理性进修”，是人的“第二家园”，必然深深地植根于生活世界，不仅从生活世界中吸取养料，而且为了生活世界的改变。现代的教育发生在这一有机整合的三个世界中，就必然要求课程以生活世界为根基，达到科学与人文在生活世界中的整合。

来自于生活世界的是人的经验。经验，通常在认识论的层次上被看做偶然的、不确定的主观意识，且彼此之间没有内在的关联，在这种意义上，经验无助于人们对科学和人文世界的把握和确认。实际上，经验是人在生活世界中的经历，经验是以生命活动的历程作为其最基本样式的。它不仅限于主体对客体的感知，经验的范围将延展至整个生命活动的领域，它是整个有机生命同环境之间的相互融通、相互吸取、彼此作用的生长历程。生活世界的完整性、根本性决定了经验的完整性和对人的生长的根本性。

类主体的课程观，以人的生活经验为课程的奠基石和整合点。知识从其源泉来讲，来自于个人的经验和人类的经验，来自于人与其世界的交往关系。从人对知识的掌握过程来讲，它也要复演知识生成的轨迹，也就是说外在的知识必须内化为个人的经验，这样的知识才与个人的生活建立起真正的意义关系。所以，当我们讲类主体的经验课程观时，一方面承认生活世界中的经验对人的成长的重要意义；另一方面强调外在的知识必须转化为个人的经验，和个体的生命活动历程发生联系，使知识、经验成为相互依赖和彼此维系的关系性存在，才能促进个体精神的生长。个人的经验在课程中发挥着多方面的整合作用：一是它沟通了知识与生活的关系，使知识找到了它的生长点；二是个人的经验作为课程，它把知识的逻辑顺序和个人在掌握知识中的心理—认知顺序有机地结合了起来。第三，各门学科的知识不仅都在整体经验基础上得到理解，而且要经过整体经验的整合，而有机地联系起来。这样知识就不是抽象的知识，而融为个人生命的一部分。第四，它使教育造就的不只是学生的知识结构和认知能力，而是学生精神整体的发展。

类主体教育的课程观把人的生活世界作为根基，把知识作为核心。其中知识又分为科学和人文。科学是工具性的，它无善恶之分，它既可以造福人类，又可以毁灭人类。人文关注人类存在的意义和价值，它不断地反思人类的真正归宿。科学是一个森林中迷失方向的猎人，人文是指南针告诉他方向。所以，科学的应用必须在人文学科的关照之中。但事实上，长期以来，我们的学校教育盛行的是一种唯科学、唯技术的教育，它使人学会运用科学技术成为谋取生存的手段，而不能使他们透过科学技术之光窥见人生之真谛。所以，日本教育家井深大批判这种唯科学教育“忘记了方向”，“丢掉了教育的另一半”。爱因斯坦曾经说过：“只教给人一种专门知识、技术是不够的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但它不能给人一个和谐的人格，最重要的是人要借着教育得到对于事物及人生价值的了解和感觉，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对于人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。”联合国教科文组织已经指出了“走向科学的人道主义”的方向。“为了预防工业技术方面不合理的发展引起长期不利的影响，教育应该宣布一个人道主义性质的最终目的，从而采取步骤，防止生存逐渐失去人性的危险。”所以，在这样一个科技的时代，为了使人能够安顿自身，把握自身的生存意义，关注自身的人生价值，人们开始给科学以人文精神的观照，以人文精神整合科学教育，这就是当代所倡导的新人文主义。科学史学家萨顿说：“新人文主义不会排斥科学，它将包括科学……它减少将科学知识抛弃给科学自己专业所带来的危险，它将赞美科学所含有的人性意义，并使它重新和人生联系在一起。”所以类主体教育的课程是以个体经验为基点的人文学科和科学的整合课程，是一种人化一整合的课程观。

在最初的原始世界中，没有人文和科学的分离，只有以朦胧整体的方式合而为一的生活世界。当科学从人类的知识总汇中分化出来之后，科学与人类趋向越来越严重的分离，科学的霸权，使人文世界和科学世界、自然科学与人文学科严重对峙。这一时期与占有性个人主体的成长相适应，它孕育了个人技术理性的生长，使人在人与自然的分裂对立中成为一个“单向度的人”。

马克思说，在对峙的阶段，“把它们暂时结合起来，不过是离奇的幻想。存在着结合的意志，但缺少结合的能力”。因为占有性的个人主体是以分裂为本性的。超越占有性个人主体而走向类主体必然要求人文和科学的整合，“自然科学往后将包括人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样，这将是一门科学”。在类主体阶段，人与自然的融合为以自然为对象的科学和以人为对象的人文学科之整合提供了终极基础。

科学与人文的整合，决不是两种知识的简单相加，也不是简单地调整二者的比例关系问题，根本上是超越二者分离时形成的传统的知识观、方法论，形成跨越于“两个世界”的新的知识观，产生出认识世界的新方法。科学关注的已不再是“冷冰冰”的物的世界，科学的深化便包含着人化，客观性也从排斥人的主观价值转变为结合人的主体性，科学知识不再是仅仅符合事物的“实然”属性，而且也体现出人的“应然”的追求和创造，人性在科学的世界中不断地彰显，纯科学的终极必将走向与人学的汇合。二者的融汇是相互的，不仅表现为人文精神向科学的融入，而且也表现科学向人文学科的渗透。

培养占有性个人主体的课程，关注人的技术理性的生成，因此它是一种科学主义课程。这种科学主义课程是与工业社会的要求，与20世纪国家之间在各个方面的全面竞争相适应的，因此20世纪的课程改革不断加强科学课程在课程计划中的地位，增加科学课程的现代化成分，忽视甚至排斥人文学科，“大多数教育体系并不是有助于受教育者——无论他们是青年还是成人——去认识他们自己……教育忽视了教人如何在社会中生活、热爱生活并从事工作的基本职责”。所以，作为对工业社会中过分强调科学课程的纠偏，当前必须在课程设置中加入和不断强化人文课程，这是二者整合的第一步工作。

科学课程和人文课程的整合，还要使人文精神渗透于科学课程，赋予科学知识以价值，使科学知识既符合“真”的标准，也符合“善”和“美”的标准，符合人性的要求，而不是单纯地向受教育者传授科学知识和技术。为此，要进行全面的科学教育。第一，把科学知识和技术的传授和科学的价值观、科学的精神教育结合起来，后者应当构成当代科学教育的一个重要目标和内容。第二，科学理论和科学史的教育相结合。这种结合不仅使科学活动的结果——科学知识、理论呈现于学生的面前，同时也将人在科学活动中的价值追求和精神气质得以“复生”。第三，科学、技术、社会教育的结合（STS教育）。STS教育把科学技术的工具价值和应用于社会的社会效益结合起来，它使人掌握作为一种社会过程的科学技术，使它能够为人民服务，达到它对于社会合理性的责任感和义务感，达到它对于人的真切关怀。STS作为科学教育和人文教育融合的一种新型课程模式，已经在世界各国得到了广泛的应用。

科学课程和人文课程的结合，还可以采取文理科渗透的形式，可以设置一些跨学科的“双科课程”或“三科课程”，如牛津大学开设的哲学和数学、生理学和哲学、工程学、经济学、管理学等。与高等教育采取的“厚基础、宽口径，淡化专业结构”，“课程上实行文理渗透”，“进行通识教育”的举措相反，我国的普通中学（主要是高中）却在进行着文理分科，这既不符合当代课程发展的整合趋势，也与高等教育不相衔接。为此，必须研究高中阶段的文理分科的问题，可以采取核心科目和限选科目相结合的课程制度，保证科学课程与人文课程的结合。