人的自由与主体性课程观的确立

第三节　人的自由与主体性课程观的确立

人性是什么，人是什么，人的最高追求是什么？这是我们在研究中不断反思追寻的问题。回答这些问题，首要的是确定认识人的方式，也就是说以什么样的尺度来衡量人与物的不同。对此，马克思说：“可以根据意识、宗教或随便什么来区别人和物。一旦人们开始生产他们所必需的生活资料的时候（这一步是由他们的肉体组织所决定的），他们就开始把自己和动物区别开来。”在马克思的这段论述中，揭示了区别人与动物的根本尺度——劳动实践。作为生命存在，动物完全属于大自然，大自然赋予其全部的生命；而人却在大自然赋予的生命的基础上，凭借自己的创造性劳动改变着人和自然的关系，使人的生命作为依赖自身活动的生存方式，不再完全由自然支配和控制。

与动物的“种生命”相比。人的“类生命”发生了根本的变化：人把生命变成了“自我规定”的自由存在。使生命摆脱了自然的绝对控制和主宰。马克思讲：“动物和它的生命活动是直接统一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象，他的生命活动是有意识的，这不是人与之直接融为一体的那种规定性。”而是人区别于动物的另一种生命——超生命的生命。人是自己生命活动的主宰者，这是人与动物的根本区别。

人是自己生命活动的主宰，就在于人有支配生命活动的超越本质，而人的超越性就意味着人摆脱了自然的全面控制，而具有了自由，但人的自由归根结底在于人的实践活动。因此，马克思说，人是自由的类存在物，“自由自觉的活动”是人的类本性，追寻自由的生命是人的永恒的本质。

“自由”是人的类生命本质全面实现的最高境界，它只能体现在“类主体”的价值生命上。“依附性的人”，只不过是“群体的附属物而已”，他把生命异化给了实体化的“社群”，异化给了上帝，“我不属于我，我属于城群，我属于上帝”，人无独立性，也无自由可言。“以物的依赖性为基础的”占有性个人主体，挣破了群体和上帝的束缚，人有了自我意识的觉醒，“我只属于我自己，不属于任何人”。但在发达的工业社会，一方面是人“对物的依赖”演变成“人为物所役”，另一方面是“技术理性”的恶性膨胀。使人性得以扭曲和异化，人的需要和价值的合理性被压制成技术的合理性和对物的占有欲，从而使社会变成一个物欲横流，人高举技术理性的大旗为“我”占有的“单向度的社会”。在这个社会中，人只为占有而生存，人不是目的，而是手段，人只有作为占有手段的技术理性，而失却了终极关怀。人在“占有欲”的支配下，在“技术理性”宰割下，变成了一个“孤独的主体”，从而丧失了自由和人的超越性，这就是我们在第一章所揭示的工业文明中人的危机。

工业社会中“占有性的个人主体”，在把别人作为占有物之时，自己也被别人作为了占有物，从而使人失去了自由。只有进入了“类本位”的社会，人与人、人与社会、人与自然都将走向本质的统一，个人才能跳出自我的局限，自觉定位于类生命本质，进入“他我”、“大我”的无限广阔天地，才能实现真正的自由。所以，自由是类主体的最高境界，也是人的最高追求。自由为人所有，但马克思主义的自由观与抽象的自由观不同，认为人的自由植根于人的生活实践，因此，人性的根本就是实践性。实践不仅是人之成人的根本手段，而且也是人自身的需要。人凭借着实践的手段，自我规定，自我创造，而实现着人的自由。

人的成长，尤其是人的价值生命的发展，不是自在的、自发的，教育在其中起着主导的作用。课程作为实施教育的载体和手段，对“成为什么样的人”起着决定的作用。所以，若从教育对人的发展的角度来回溯，课程的作用可谓根本。有什么样的课程，就决定了能培养出什么样的人。

工业社会中的现代课程观，是与培养占有性个人主体相适应的。现代的课程从博比特（F．Bobbit发表《课程》、查特斯（W．Charters）发表《课程编制》（Curriculum constmction，1923），直到20世纪中叶泰勒（R．Tyler）发表《课程与教学的基本原理》，逐渐确立起课程研究的主导范式——实证科学研究范式。该范式在学理上受哲学中的实证主义和自然科学方法论的影响，在实践中是把泰罗科学管理的原则在课程领域的推衍。它把课程看成是客观存在的、外在于人的知识，通过设定目标，按照工业化的技术管理程序组织课程实施过程，坚持所谓的“价值中立”立场，重效率，重目标，重控制，重技术操作，使整个课程编制过程成为一个“输入一产出”的机器加工系统。克利巴德（H．NKliebard）这样评论现代课程：“现代的课程理论，把学生的培养视为机器生产的输入与输出的过程，结果造成了人格的支离破碎，或导致非人性化，而不是促进其自主性的发展。”现代课程对学生而言，是一种外在的、强加的客观知识，这些内容“没有融为他思想的组成部分，也更谈不上丰富和扩展他的思想。他们把所听到的东西挤压成一种僵死的概念聚合物，或是由他们贮存的整块理论。这类学生，除了每个人都变成某个已由他人所定论的既定思想的占有者之外，与他所听到的讲座内容完全是貌合神离的”。今日课程学习的现状，正是弗洛姆所揭示的占有性的方式。以占有性的方式为指向，人只能是“占有”知识，而不是“懂得”知识。在占有性的课程观中，人为课程编制的技术程序所控制，课程成为与“我”无关的外在世界，为“我”所接受和认同，人无自由可言。

要发展类主体的自由性，必须变革这种实证科学范式的占有性个人主体课程观，而指向一种人文范式的类主体课程观。这种新型的课程观，应该为学生创造一个活生生的“生活世界”、“意义世界”，学生在意义世界中通过自己自由自觉的活动而与外界相互作用，使自己的意义不断提升，经验不断扩展。在这里，没有任何强制的成分和外在的枷锁，到处洋溢着学生能直接体验到的主体性，教师与学生的关系不是“主客”的占有关系．而是一种交互主体的交往关系，由此而提升的不是占有性的个人主体性．而是主体间性。所以，类主体的课程观以人的自由为旨趣．是一种致力于使人的自由性、创造性得以充分发挥的主体性课程观。

建立类主体的课程观，就是要超越占有性个人主体的课程观，为此，在课程的性质、课程的编制模式、课程的实施、课程的形态等方面都必须作出根本性的变革和转换。

一、由符合性知识转变到解释性知识

置身于课程研究的领域，才发现课程的定义真是人言人殊。人们不仅用不同的价值观在规定他的课程观，而且不同的学科也在营造它们学科视野中的课程观，所以，真可谓西方学者所言，“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语”。

可是，不管人们心目中的课程观是什么，人们如何给课程下定义，但千百万教师实施的课程仍然是知识、学科或科目。以知识为来源，以教材为载体，不论是哪个国家何种名目的课程改革．大抵在今天这个知识经济的社会，都不会抛弃科目、知识这一课程的“主导”。所以，不论学者们的课程观如何，实际的课程仍然是以知识为本，没有抛弃知识在课程中的绝对主导地位。

“课程即知识”、“课程即学习的内容”、“课程即科目”，这种自古沿袭下来的课程理念，尽管屡受批判，但它在今天的课程实践中仍具有旺盛的生命力，在具有“指南”性的工具文献中通常还都采用这种定义。如《袖珍牛津词典》就把课程定义为：“课主要是指一个学校或大学的一门常规的学习科目。”目前我国的《辞海·教育学心理学分册》、《中国大百科全书·教育卷》也都认为，课程即学科，广义地是指学生学习的全部科目，狭义地是指某一门学科。这种课程定义在各国的课程实践中“木已成舟”。尽管可以提出课程的“经验说”、“过程说”、“活动说”、“文化批判说”等许多标新立异的观点，但要求课程放弃学科知识，在现代的社会是徒劳的，也是没必要的。我认为，这里的关键不是是否放弃知识的问题，而是如何看待和理解知识的性质。

施良方先生在考察课程的本质时指出：“任何课程定义都涉及知识或认识的性质，注意考察每一种课程定义所隐含的某些认识论的假设是很重要的。”占有性的课程观是一种实证一科学的课程研究范式，其知识观和认识论基础是实证主义和自然科学的方法论。这种知识观认为，在我们的世界之外存在一个真实的纯客观的世界，这个世界隐藏在纷繁的现象背后，人们要靠理性剥离无序的、杂乱的现象，去揭示这个真实的本质。在这个探索过程中，坚持经典物理学的实证方法论和价值无涉的原则，使人的理性认识符合客观事物的本身，只有这种符合客观事物本身的认识，才是真理，才是知识。所以符合论的知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的和固有的，不以人的意志为转移，可以从外部加以研究的客观世界。显然这种认识论和知识观，已经抽去了人的主观存在，真理就是它自身，是客观存在的，与人无关，人对真理只有单面的认识关系和占有关系。因此，这种知识观只关注知识与物的符合关系，是一种无视人的主体性的机械反映论和实证科学的理性观。

传统认识论的这种单向、被动的反映论以及符合论的知识观，反映到课程中，课程的内容就成为与儿童世界、儿童经验无关的僵死的知识，这种知识具有学科或知识本身的逻辑，而无人的心理顺序，所以，当儿童面对这些学科内容时，只能怀着顶礼膜拜的心情去占有，“他的本分是被动的容纳和接受。当他是驯良的和服从的时候，他的职责便完成了”。这种符合论的知识观，结果造成以科目或教材为中心，把课程看成是知识的堆积，教学就是按工艺学的技术程序向学生传递知识，因此，它关注对儿童的训练和控制。

在我们看来，这种符合论的知识观，实际上把客体与客观性相混同，认为客观知识就是对客观事物本身的“机械映照”，因此，在强调知识时，把知识的客观性、科学性，变成了“客体至上”。人对知识的掌握和认识，仅仅是主体反映客体的单向认知过程。在这种知识观的支配下，即使你对掌握知识这一过程中的“能动性”强调多少遍，也改变不了主体在信息过程中的受动性。充其量是人以更大的热情，更强的外在动机去占有“知识”。这种主动，也只是“受动的主动”，不可能有人的真正主体性。

这种符合论的知识观，“是由于沿袭了传统的观念，特别是近代以来把人假定为理性存在，以科学理性充当楷模的这种哲学观念所造成的”。近代以来，人类走出中世纪的黑暗，科学逐渐占了统治支配地位，尤其是牛顿经典物理学的成熟，使科学成为一切理论的标准模式，从而塑造了一个科学技术理性主宰一切的文化时代。“科学的成功把哲学家催眠到如此程度，以致认为，在我们愿意称之为科学的东西之外，根本无法设想知识和理性的可能性。”在牛顿式的知识观看来，人是一个外在于意义系统的旁观者，但以爱因斯坦的相对论为标志的现代物理学已经放弃了这种主客分离之旁观者的观点，而使人成为参与式的观察者，人的主体意识涉入到对客观世界的研究之中。从这种方法论去认识，知识就不只是单纯趋向客观性的那种客体本身的属性，而是以人的方式所建立的人与客体，人与对象，人与世界的统一性，因此，这种知识观视知识为动态的、开放的自我调节系统的解释，人并非是外在而是内在于这一系统之中。“‘我’是‘在世界中’来研究、思考、理解‘世界’，而不是‘在世界之外’，‘与世界相对’来将‘世界’作为‘对象’使之概念体系化。”由此可知，认识过程中认识对象虽然有其固有的属性，但这种属性并不是与主体分离“客观地”存在着，而是与主体联系在一起，受主体的影响，所谓的客观性只能是为人而存在，具有“为我”的性质与意义。因此，知识作为认识的结果，不只是关于客体属性的反映，而且也揭示了主体对客体的价值关系。符合论的知识观只关注客体固有属性的认识，忽略对主客体关系的认识。只强调与客体的符合关系，而忽视与对象的意义关系、价值关系。结果导致了认识过程的“知识化”倾向和知识的“僵死性”。

符合性知识保持价值中立，排斥人的主观涉入，而解释性知识恰恰相反，它把人的意义关系融入其中，这种知识观主要体现为：第一，知识是对外开放的、复杂多变的现实的解释。而不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映；第二，知识是过程，不是结果。知识是在学习者与环境相互作用的过程中发展而来，并非终极真理；第三，知识不再具有绝对的客观性，而是依存于知识掌握者。它不再单纯是对客体属性的机械反映，而是个人经验的统合；第四，知识作为个人的经验是完整的，不能简单地划为一个个分裂的学科领域。

解释性知识，超越了符合论知识观的“僵死性”，把知识的生成和获得视为一个意义创造的过程。知识与个人的实践活动发生本源性的联系。从而使知识内化为个人的经验。在这个过程中，重视了人的主动性和创造性，重视了知识与儿童生活的联系。但它不同于杜威的经验课程观。杜威虽然也正确地看到了知识、教材与儿童世界的脱节所带来的危害，找到了根源：“学校里任何僵死的、机械的形式主义的东西的根源，在儿童的生活和经验从属于课程的情况下恰好找得到。正因为这样，‘学习’已经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役。”他的解决问题的思路是正确的，即把儿童的个体经验和包含在各门学科中的种族经验，作为一个现实的起点和终点，“希望儿童从自己心中‘发展’出这个或那个事实或真理”。但是，他主张“把教材放在整个有意识的生活之中，以便它分享生活的价值”，这样教材虽然与个人生活有联系，但却成了个人生活的翻版，课程也仅仅是个体的直接经验，使课程失去了知识这一“根本家园”，教育也失去了自身存在的依据。解释性知识，与杜威的经验课程不同，它强调的仍然是学科的知识，而不是个体的生活经验，它着重探讨如何使学科的知识通过实践活动为个人真正地“理解”，成为个人经验的一部分，进而提升人的自由性，而不是仅仅通过呆读死记“占有”这些知识。

解释性知识所导致的课程观是动态的，即它不把课程作为稳定的知识载体，而是一个发展的过程，师生在共同探究中调整与形成发展的方向。课程虽然源于“跑道”的原始含义，但现代课程观中的“curriculum”一词，只是它的名词形式，把“跑道”含义重点放到了“道”上，使课程成为预设的，由学生记诵的教学内容或教材，其最终的结果是导致人在课程中的消失，“课程领域已经忘记了个体的存在，仅仅专注于设计、序列、实施、评价以及预先的课程材料，课程领域忽略了这些材料的个体的经验”。其实，课程的拉丁词词根，是动词“currere，“currere”不再强调静态的跑道，而是重在“跑”上，强调课程是一个动态“跑的过程”、“跑的经历”。解释性知识所带来的课程观念的转换，正符合课程的动词意义。在词源学意义上，课程词根的转换，必然要求课程从静态到动态，从封闭到开放，从固定不变到不确定，从外在到内在，体现在课程编制上，就是要从关注目标向关注过程转变。

二、由注重目标转变到注重过程

课程的目标模式兴起于20世纪20～30年代，以博比特1918年出版的《课程》和1924年出版的《如何编制一门课程》（How to Make acurriculum）为标志。课程目标模式在美国的孕育和兴起，从理论背景上讲，它主要有两点：一是受行为主义心理学的影响，把学习看成是刺激反应的联结过程，这就使课程的编制关注学生行为的表现，把意欲达到的行为目标作为课程的终点，通过设计课程，实施课程，检验学生是否达到了行为目标。二是受泰勒的科学管理的影响。施良方先生在考察课程理论的兴起时指出：“博比特的早期著作实质上遵循这样一条主线：把工业科学管理的原则运用于学校教育，继而又把它推衍到课程领域本身。”目标模式是应用科学管理的原则而建立的课程编制模式，它把科学目标管理的原则应用于课程设计，追求课程的科学化。在这个时期，和博比特一起致力于课程编制科学化的还有查特斯（W．W．Charters）。查特斯认为，课程编制“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须依据目标对课程内容进行评价”（Charters．1923）。由博比特和查特斯奠定的课程目标模式，到泰勒这里得到了系统、明确的阐述，使现代课程理论把泰勒模式作为目标模式的代名词。泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中提出了课程编制的四个步骤：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果。泰勒的课程编制模式。不仅体现了课程编制的目标中心倾向，而且把课程实施的主体放到了教师身上，教师的任务是通过构建情境“控制”学生的学习经验，它无视学生个体经验的能动性在课程编制中的作用。

在课程编制的四个步骤中，泰勒把确定教育目标作为课程编制者所有活动中最为关键的准则。他强调以行为方式来陈述目标，“倘若某个人对期望学生习得的那种行为能够作出描述或举例说明，并在看到这种行为时能够加以识别，那就说明他已能够足以清楚地界说目标了”。泰勒对行为目标的强调，使后人尊称他为“课程行为目标之父”。正是由于他对行为目标的强调，使课程目标就等同于行为目标，而且后来经塔巴（Taba．H．）、马杰（Mager，R．F．和布鲁姆（Bloom．B．）等人的发扬和运用，使目标愈益行为化、操作化。

塔巴是泰勒的学生和助手，他把泰勒混用的“目的”与“目标”作了区分。目的是指一般的意向或意图：目标则指特定的或具体的学习结果。系统的课程编制过程基于将目的分解成更加具体的行为目标。塔巴所划分的目的与目标之间的区别被人们广为接受，从而使课程目标区别于教育目的，沿着行为化、可测化的方向发展。这种思想在马杰、布鲁姆等人的论述中得到了更清楚的体现。马杰在1962年出版的《制定教学目标》（Preparing instruc－tional Objectives中把可测与目标联系起来，提出了“可测目标”的概念。布鲁姆的教育目标分类学是行为目标在学习和课程领域的又一应用。布鲁姆说，目标是用儿童在他的思想、行为、情感方面有意表现出来的行为确定的，他提出了“目标－行为－评价技术－测验问题”的公式。不过，需要指出的是，布鲁姆的教育目标分类最初只是对高等院校考试人员而编写的，其初衷是为了“测验和评价”，而“意想不到的是”，它又被在课程编制中广泛运用。这是否是课程编制人员的一种“误用”。也值得深思。但是，布鲁姆着眼于外显行为的目标分类，其实际影响是深远的，后来虽有人想纠正行为目标的极端化倾向，但又都没有逃脱行为目标的范式。例如波帕姆（Popham 1993）认为，行为目标的不足在于行为目标的具体化和细小的趋势。他提出目标应该是“广域的、可测的”（broadscope，measurable），“一个令人满意的教学目标应描绘学习者可以观察到的行为或行为的结果”（Popham．1969）。

课程的目标模式，自20世纪20年代萌生之日起，就遭到了批判。当时哈佛大学名誉校长埃利奥特（Eliot．c．w．）就指出，教育目标的标准化是与真正的教育过程相悖的，“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展，不仅在童年期、青春期，而且在整个人生中都得到发展。在劳动、学习和家庭生活中固定的标准，是人的身心和精神充分发展的敌人”。但受工业化时代科学管理思想的影响和技术理性的驱动，埃利奥特的批评并没有引起重视。20世纪70年代以来，这种批评才愈益强烈，主要表现为目标模式是对学生的个性、自由、创造和主体性的控制和压抑。

目标模式，在教学开始前，先预设具体化的行为目标，然后依据目标设计和组织课程内容，教学就在于使这些内容能为学生所“复制”，最后达到预期的结果。在这一过程中，目标是外在于教育，外在于学生的，在学生接受课程制定好的目标，复制别人为他规定好的行为路线时，他也就失去了活动的主体性。失去了个性，成为被别人控制的被动物。埃里克森（Erickson，1992）把目标模式的课程和教学比作“学校午餐”，教师的工作是把冰箱中小包装的精神食物（课程）取出，放进微波炉（教学），照看学生把它吃完（教室的管理）。冰箱中的食物来自哪里，是如何制作的，是课程专家的事，与教师无关。教师面对的已是包装好的食物，不但这种食物完全以包装的形式出现，而且每天的进食量都贴有标签，煮熟并捣成糊状。学生的任务就是吞咽这些已为他人嚼碎的食物，达到占有的目的。

以实证主义哲学和行为主义心理学为理论基础，全面地运用科学管理技术和原则的目标模式，其基本的目标一手段、效率一控制、预期验收的思想以及技术化、操作化、标准化的运行机制，决定了这种课程编制模式只能培养无自由的占有性个人．而与类主体的自由个性格格不入，它对人的自由的侵蚀和剥夺主要表现在以下几个方面：

第一，目标模式的人性假设是：人是被动的动物，他可以按照我们的意图加以塑造，人的行为只有外部的原因，而不是用自主的内部原因、人的主观能动性、创造性这样一些角度去加以理解，因此，它的基本前提是行为主义心理学的。这种人性观以及所采取的输入产出的控制模式首先是与主体性教育观不相容的。主体性教育观认为，教育与训练、灌输不同，它以个人的内部动力为基础，通过活动而达到自由。第二，基于个性自由的教育观认为，教育不是训练、控制，而是与个人自主活动有关的过程，这样一些活动被认为是具有内部价值的，活动过程的展开本身就是人的发展、生长和自我实现的过程，教育没有外在的目的。教育与训练不同，教育追求人自身的生长，训练追求外在目标的达成。目标模式所列举的目标，更容易被看成是训练的外在目标，而不是教育促使人“成人”的内在目标。第三，目标模式，把课程内容作为达到目标的一种手段，随着把目标行为化，课程内容也被分解和原子化，破坏了其整体意义。一方面通过分解，破坏了知识的综合性，将知识变成了琐碎的信息，另一方面，目标取向试图将知识标准化，在教学中作为固定的信息让人们接受，而不是作为思维的原始材料，激发人们理解。主体性的课程观，认为知识不只是事物客观属性的反映，而是内含着人的创造性，因此，知识的学习不是要学生简单地接受和“占有”，而是要把它作为思考的材料和精神食粮，发展理解、“负责的批判”和批判反思的能力。目标模式，“把知识的深层结构转化成行为目标是学校知识歪曲现象的主要原因之一”。它把知识当成信息，反映的是符合论的知识观。目标模式在这一点上，误解了知识的性质，因为知识在本质上不是僵死的信息，而是内含着人的实践的本性，创造的本性。

斯滕豪斯基于“教育的使命就在于使人变得更自由，更具有创造力”的信念，批判目标模式所隐含的这种加工式、训练式的教育观和符合论的知识观，在他指导的“人文学科课程设计”中，尝试采取了过程模式的课程编制方式。他认为，在知识领域，事先就不应该编制课程，课程就是在教学过程中展开的。在课程的展开过程中，过程之外没有必须要达成的目标，但在过程之内是有目标的，鉴于目标模式受到批判太多，斯腾豪斯不主张再使用“目标”一词，而选择了彼得斯（R．S．Peters）的“过程原则’’（principles of proce－dure）一词。

斯滕豪斯认为，裸程不以预先规定的外在目标为起点，而是以过程为中心，即要确立“过程原则”，依此原则，师生展开共同探讨的过程，课程是一个连续不断的展开的过程，它与宽泛的“教育目的”（aims）保持一致。过程模式的一个前设是：“有价值的知识必然是思辨的，因而学生的学习结果是不定的。”它在解构目标模式“技术化”的固定程序之后，而使自己走向了无序性、不确定性和不可预测性。应该看到，过程模式对学生理性自主能力和创造性的关注，对理解、探究活动方式的强调，对学生在课程中主体地位的重视。以符合主体性课程观的思想，但它对课程编制的构建并不理想，在对目标模式的机械主义、行为主义和封闭性作出批判时，又完全走向了另一个极端。它在强调课程编制过程的艺术性的同时却否定了其科学性的特点；在强调人文理解及学生的主动性的同时，却否定了对科学知识的传承。可以说，它对目标模式的批判找到了病因，却未能开出更为理想而全面的“药方”。

事实上，我们在课程与教学中常常面对一种两难境地：一方面我们要确保教育是一种有计划的理性活动，正因为如此，人们需要明了其目标。另一方面，要发展人的主体性，就要突破预先描述的具体目标和计划。课程编制的目标模式过分关注了第一点，把“目标”行为化、操作化，等同于“外显的、具体的行为目标”。而过程模式则拒绝接受任何的预设目标和计划，强调过程本身，根据达成认同的“过程原则”设计课程，从而走向与目标模式相对的另一极。当然，过程模式的思想对于发展学生的主体性而言，无疑是有诱惑力的，但是这个模式一直没能得到较好的运用，不仅是因为教师的素质问题，而且只强调过程。似乎使人们只能“跟着感觉走”，不免会陷入不知所措，无所适从的困境之中。

所以，类主体教育的课程观，在批判目标模式无视人的主体性之时，寻求发展人的主体性的新模式，但并不同意过程模式的做法，它吸收过程模式高扬人的主体性之精神，寻求目标模式和过程模式的融合。类主体教育的课程观认为，一方面，对人类来说，没有什么比目的、规划和目标的设定、实施和评价更为重要的了，在此泰勒是正确的；另一方面，人的实践本性决定了课程应体现个体的自主性、能动性、创造性，课程必须建立在相互作用而不是旁观者的教育学认识论上，建立在创新而不是接受认同的课程实施机制上。在此，斯滕豪斯是对的。在寻求二者融合的新模式中，我们引入后现代主义课程观的两个概念——自组织（self－organization）和转化。“在一个容纳自组织和转化的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于而且产生于行动之中。”“规划来自于行动，并在行动中得以调整。”将此运用和推广到课程领域，课程编制首先要解除教条主义，避免严格的预先计划，采用一种一般的、宽松的，多少带有一定的不确定性的方式。所以，在课程目标上可以摒弃行为主义目标，而采用表现性目标（expressive objectives）。“表现性目标不指定学生在从事完成一种或更多种学习生活之后准备获得的行为。表现性目标描述了一种教育‘遭遇’：它识别儿童将在其中工作的情境，儿童将要处理的问题，他们将完成的任务；但它不指定儿童将从这些遭遇、情境、问题或任务中学什么……一种表现性目标是唤起性的而非描述的。”表现性目标，既接受了宽泛的、无具体、行为化的目标概念，又接受了过程原则。任何具体的、细化的目标都将随着课程或课的进行，愈加明确并在工作中获得——通过教师、学生和教材的合作。这种行动中的合作性规划不仅容纳了创造性和自由性，而且要求课程的规划者以一定的深度理解自身和学科知识，这一点就是过程模式所无法做到的。师生在共同合作的课程规划中，明确每一步的具体的、暂时的目标，并在行动中根据需要加以调整，使整个过程灵活而不紊乱。同时在行动中发展的合作的课程规划，不是学生被动接受的认同性课程，而是一种主动构建的“创新性”课程。

三、由“认同性”课程转变到“创新性”课程

与传统的计划经济相适应，营造的是一种工具性教育，它大量地表现为注入式、驯化式和加工式，人在教育中被无数的枷锁所捆绑，无任何自由和主体性可言。反映在课程领域，表现为一种“认同性”的课程观，学校课程具有使学生认同的属性和规范。这种认同性课程的基本假设是：知识是客观的，教师是权威的知识拥有者，他发出知识信息的指令，学生是被动的接受者。课程是客观的、稳定的知识的载体，教育就是将已经“课程化”了的知识、技能和行为规范向学生进行强制性灌输，只要求学生掌握、占有。掌握和占有知识是课程和教学的目的，与这一目的相适应的社会理念是“知识就是力量”，更多地占有知识，更多地获得力量，也就意味着更多地获取财富和幸福。“一般地说，我们的教育体制就是竭力将知识作为财产去武装人们，使之大致与他们在以后的人生中可能享有的财产或社会声望相符合。”诗人艾略特不无讽刺地说，要不是知识意味着金钱、财富和权利，这个社会上没有多少人愿意受教育。由此看来，认同性的课程观是与培养占有性的人相适应的，是工业社会的产物。

在理论上，认同性课程的出现植根于实在的、符合论的知识观和课程的目标模式。第一，符合论的知识观，视知识为对外在实在的客观反映，是一个封闭的、稳定的体系，它抽离了人对意义系统的作用，人们把它作为信念，“在占有的生存方式中，信仰就是占有无须合理证明的答案”。对这种作为信念的知识，占有性个人主体无须怀疑和反思，只有全面地认同和接受。第二，泰勒的课程目标模式，是一种典型的线性加工模式，它预先规定具体的、行为化的目标，然后以此来组织课程内容，通过对课程内容的实施，来评价学生对目标的达成度。绝对客观的、稳定不变的知识体系和纤细无遗、一切都预订的、程序化的课程编制，将学生死死地捆绑在固定的轨道上，不能自主，有的只能是服从和认同。

现代的社会不再是一个知识认同和占有的社会，而是一个知识创新的社会。如果说“知识就是力量”是传统的工业社会的特有理念的话，那么现代和未来的社会应该强调的是“创新就是力量”。适应社会向知识创新的转型，教育也由以教授知识为主变为全面培养学生独立自主的分析判断能力、创造能力和学会学习的能力。为此，要求课程观也由认同性课程走向自主创新性课程。

课程要培养人的自主创新意识、能力和精神，首先要变革知识观和抛弃课程的目标模式。本书提出的“解释性知识观”和注重过程的课程编制模式为这种新型课程观奠定了基础。解释性知识观认为，知识是人的实践本性的对象化，它作为认识的结果，不是独立于人，外在于人的纯粹客观性，而是为人所创造，依赖于人的意义的、特有的“内在客观性”。正如布鲁纳所说，“知识是我们构造起来的一种模式，它使经验里的规律具有了意义和结构”。知识的人本性，决定了知识的本质是创造的、开放的、不完全和不固定的，为人的创造性学习留下了广阔的空间。知识的人本性决定了知识的学习不是接受和认同式的，而是构建式的，即每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去构建自己的知识，而不是等待知识的传递。知识是人构建的，而不是客观地存在于人脑之外的。学生不是知识的被动接受者，而是主动构建自己知识的主体。

认同性的课程观，是与封闭的目标模式有关的。自主创新性的课程观，采用的是开放的过程编制模式。课程目标是表现性的，只能提供类似路标的指导，在实施课程的过程中，利用自主形成即时的、暂时的明确目标。所以，与传统的目标模式相比，变化不是由外部控制的，而是把有机体对外部力量的反应所引起的内部再组织作为变化的根本。这种课程组织模式，不再把知识作为外在物，而是把它化约为个体经验的一部分。教师不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而是要与学生合作开展探究知识的过程。学生不再是作为知识的接受者被动地接受教师的指令，而是带着“个人的自传性经验”直接与客观世界，与教材、文本进行对话，在教师的指导下共享认识现实的课程发展活动。与认同性课程的封闭性、固定性相反，创新性课程具有开放性、内在超越性和不确定性。

创新性课程是一种构建主义的课程，构建主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而形成的。在这里，知识不再是客观现实的简单反映，而是人对复杂世界的解释。学习的过程不是对知识的消极接受，而是主体与环境的相互作用，人不再是知识的旁观者，而是知识的创造者。在教育和课程领域，则表现为教师、学生和教材（文本）之间的合作与对话，通过对话达到意义的共享，从而实现主体自身的构建。对话是创新性课程实施的必要条件。

如何实施创新性课程，20世纪70年代后，存在主义和后现代主义的课程理论都在进行探索。荷兰的罗格霍尔特（S．Roegholt）提出的多观点（multi－perspective）课程，是一种可行的选择。

多观点课程的核心在于通过一系列的学习活动，对比关于现实的各种观点，包括学生自己的、教师提出的、常识的以及学者提出的各种解释，促使学生面对不一致的观点，探讨其各自的特点及所体现出来的价值观，从而在各种观点的冲撞与融合中形成对现实的新的解释，并进一步导向创造性的发现。多观点的课程试图在各种观点的矛盾冲突中，使学生形成自己的观点，将特定的知识经过自己的能动的探索、思考，从而内化为个体的经验。所以，这种课程采用的也是一种过程编制模式，把课程看做学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程，也是师生共同对话、探讨的过程。

多观点的课程不只是适应于人文学科，而且也适应于自然科学。罗格霍尔特还特意举了理科教学的例子。他将多观点课程在理科教学中的应用，分为以下几个步骤：①让学生从生活经验中提出与拟教的科学概念有关的问题，并让他提出自己的看法；②教师在随后的课堂讨论中引入解决问题的一种科学观点，讲解科学的概念和程序；③学生自己的观点和教师介绍的观点或存在差异，或存在矛盾，于是在师生不同的意义系统之间进行协调，使学生对问题形成新的认识，重新组建科学意义；④学生运用协调形成的模式探索其他现象或问题，鼓励学生扩展这一模式，并自己提出与之相似或相关的问题；⑤学生通过解决问题步入新的知识体系，这一体系在学生理论化和实际应用中显示其优越性，但随着学生对此的进一步探究，发现这一体系并不能解决所有问题；⑥促使学生思考导致某一知识体系优势和局限的深层原因。

可见，多观点课程是一种开放性课程，它通过各种观点的冲突、协调和融合而形成新的认识。但它不仅仅满足于学生获取的对某一问题的“正确”认识和某一结论性的内容，而重要的是培养学生独立思考、大胆求索的精神，使之掌握思维的过程和方法，从根本上培植了人的自主创新的意识和能力。

总之，摒弃符合沦的外在知识观和传统的目标模式，确立解释性的知识观和关注过程的课程编制思想，必将走向主体性课程观，这种主体性课程观从根本上以高扬人的自主意识和创新精神，以培养人的独立思考和批判反思能力为旨趣，它强调知识的开放性、变革性，主张知识是主体心理构建的产物，倡导学生参与到获取知识的过程中，通过探索和体验，理解知识的深层意蕴，而不是获取信息。在主体性课程观看来．课程不是知识的逻辑集合，或特定的知识体系的载体，而是一个发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程。教师不再是课程的全面控制者，而更多的是以协调者、指导者、帮助者的身份出现，学生不再是知识的被动接受者，而是课程发展的积极参与者，是课程编制的主体。主体性课程观要摒弃教师的“教程”观，而走向学生的“学程”观，使课程真正地成为为学生设置的“跑道”，是学生在自主地“奔跑”。

当前，我国正在进行主体性教育的改革实验，课程的问题是一个“瓶颈”问题。如果不在课程改革上突破，在全面为教师封控和宰制的“教程”中，即使再改革教学方法，强调活动教学，学生也只是在“牢笼”中“团团转”，这种被教师钳制着的“活动”，培养不出真正的主体性。为此必须放弃这种“教程”观，树立主体性课程观，在课程的性质、形态和编制方式等方面进行革命性的范式转换。