当代主体教育的课程编制取向

第四节　当代主体教育的课程编制取向

本节我们探讨在类主体教育课程编制中，应该持有的价值取向。

“课程编制”是课程领域里最常用的术语之一。尽管对这个术语的认识理解不一，称谓也不同，有课程开发、课程设计、课程研制等，但在大多数课程文献中，“课程编制”等同于课程目标的确定、课程内容的选择、课程活动的组织实施以及课程评价等阶段。课程编制基于两个层面，一是理论基础，二是方法技术，其中方法技术是随着课程编制的理论基础的不同而不同，理论基础是决定课程编制技术的内在“灵魂”。我们这里只在观念和思想层面上谈一下课程编制的理论基础问题。

一、一切为了学生发展的课程目标

课程是实现教育目的的中介和手段，课程的目标必然受教育目的的制约，是教育目的和培养目标在课程领域的具体化。教育是培养人的活动，教育目的是关于人的生长和发展的问题。因此，我们在课程设计的基点选择上，确立以“成人”为基本的取向。

但怎样促进儿童的成长发展，促进儿童哪些方面的成长发展，这是一个长久都有争论的问题。从教育目的上看，它属于实质教育和形式教育之争。从课程类型上看，它属于学问中心课程和人本主义课程之争。从教育史上看，学问中心论者，如夸美纽斯、培根、洛克、赫尔巴特、斯宾塞等，主张设计课程应从学科知识出发，倡导学问中心课程和分科课程。另一派，反对把外部的知识强加给儿童，主张应从儿童的发展和需要出发来设计课程，如卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等，这就是人本主义的儿童中心课程观。

任何国家的课程改革，都在儿童中心和学问中心之间摇摆。以美国为例，20世纪初，进步主义教育运动对旧教育的改造，从课程设计的角度看，可以说，它是从学科课程走向经验课程的改革。而50年代末60年代初的世界性课程改革运动，尤其是科技迅猛的发展，要求教育内容的现代化，倡导学问中心课程，可以说，这是经验课程回归到注重学科结构、以求卓越知性的学科课程改革。70年代以来，课程改革的基调不再一味强调“学科”、“学问”、“卓越知性”，取而代之的中心词是“个性”、“自我实现”、“完整的人”等，这就是人本主义课程兴起。

学问中心课程旨在培养卓越的知性和智力，它强调“一切课程内容均应从学问引申出来，惟有学问中包含的知识，才是课程所适应的”。这种学问化的课程建立在学者知道学生应该学什么，但潜在一种危险：他们不问学生想学什么，他们不考虑学生的特点、兴趣、要求，而把知识孤立地组织在自我满足的框架中。所以，当人本主义把“自我实现的人格理想”作为课程目标的核心时，它就要强调学校的重心从传授书斋的学问知识过渡到尊重学习者的本性和要求，强调人格的认知和情意、感性和知性、情绪和行为的统一，这就是马斯洛强调的“自由个人”。或者说达到了“自我实现”。

不过，20世纪70年代人本主义课程并没有提高学校教育的质量，它在倡导尊重人的价值的同时，助长了反理智主义的倾向。所以，“进入80年代以来，人本主义者在指向人的发展来规划课程的同时，开始对公众要求学科成长的压力作出反应。这些反应从集中于学科可能导致非个性化，到运用人本主义的方式在学术领域创造新的意义”。这就是结构主义课程的人本主义转向。可以说，当代的课程范式，已经走出了各自的局限性。而强调他们的相互吸收和整合。人本主义课程与学问课程的统一，也反映了当代人文精神和科学精神的内在一致性。

通过课程发展的这段历史的回顾，旨在使我们明确：教育、课程以人为中心，不否定学问、知识在课程中的基础地位，人的发展不是形式主义的成长，它离不开知识的武装。这是我们理解“人的发展”的一个限制性前提。

类主体的教育旨在使人的发展成为全而自由的发展。因此，类主体教育的课程目标强调完整性和主体性两点。围绕此，我们认为课程目标应该包括以下内容。

1．基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一

基础性、发展性和创造性学力，三者之间是一种递进关系。前者是后者的基础，缺少基础性，发展性和创造性都谈不上，三者的统一以创造性为最高发展水平。所谓基础性学力，是指具有基础的科学文化知识，具有热爱科学、乐于学习的态度，具有读写算的基本技能、语言表达能力和实际操作能力。所谓发展性学力，是指学生在终身教育和未来发展中的最基本的内在动力，包括独立思考、自主学习的能力，善于捕捉、组织、判断各种信息的能力，运用学过的知识解决问题的能力，以及认识自己的反思能力，自觉进行自我调控的能力。所谓创造性学力，是指学生善于发现问题，具有创造性思维和综合运用知识创造性解决问题的能力，有自信，敢于冒风险，有创新意识和探索精神，能不断地否定和超越自己。当代社会的发展，要求打破只重视基础性学力的知识本位倾向，在课程中把基础性、发展性和创造性学力完美地统一起来，逐步实现以创造性为核心的当代主体教育的目的。

2．科学素质与人文素质的统一

在当代和未来的知识经济时代，国力的竞争越来越取决于科技的竞争，高科技在社会的发展中扮演着越来越重要的角色，忽视科技的教育必然给国家、民族带来灾难。然而，也应该看到科技不是万能的，它不能解决社会的选择问题、价值问题，也不能解决人的道德和精神问题。德国哲学家尼采说，现代科学技术造成了“机械主义的罪恶”——它肢解了人的生命，造成了“非人格化”的个人和野蛮化的社会后果，表现为日常生活中的拜金主义、道德沦丧、人际关系冷漠、人性的失落、吸毒、暴力、环境污染、生态失衡等问题目益严重，人类开始受到大自然和人类社会自身的报复。所以，在当代，科技、工具理性成为人们反思的对象。这种情况下，消解了的古典人文主义，又得以复兴，提出了培养完美人格的教育目的和旨在陶冶的课程观。人文主义在课程上的观点可以概括为：第一，选择课程的依据在于对人生有无意义，而非职业的、实利的考虑；第二，课程知识的选择倾向于人文学科；第三，课程内容具有浓厚的崇古特征；第四，课程组织缺乏严密的逻辑性。人文主义教育对科学主义在一定程度上存在的人性压抑无疑起到一种警告和矫正作用，但当代人的发展，试图忽视科技素质。仅仅强调人文素养，完全是不可能的。21世纪社会的发展将更加重视人的发展，是以社会、人、环境的协调统一发展为特征的。因此，21世纪的教育是科技教育和人文教育的统一，对科学教育不是消解和铲除，而是规范科学教育，走向科学人文主义，真正培养理智、个性和人格统一的人，培养既掌握科学技术知识，又具有人文精神的主体。

3．认知因素与情意因素的统一

当代的类主体是作为一个完整的人格而生长的。单纯地着眼于智力活动或伴有大脑活动的抽象的智力发展，人格是不能获得健全的成长的。因此，人本主义教育认为，不以价值和情意为基础的智慧，往往使人沦为非人的状态。为了健全人格的发展，认知学习必须和情意学习相结合，心智发展必须同情感发展相结合。但在现代教育中，唯理性的倾向使现代教育只注重培养人卓越的知性和智力的发展，使非理性的情意因素在人格生成中产生断裂和凹陷。这正如西方学者温斯坦所言，“迄今为止，情意不过是承受了贫乏的认识、实验、实践”。20世纪70年代兴起的人本主义课程，它致力于完美人格的培养，以认知发展和情意发展为人本主义课程的核心，“课程除了智力的发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育过程来说也是应当关注的正当领域，还要发展自尊和尊他的思想意识”。为达到这一目的，他们主张并行课程，福谢伊提出了三种课程：课程1——正规的学术性课程；课程2——社会实验课程；课程3——自我觉醒和自我发展的课程。通过这三种课程实现认知与情意的统一，达到人的自我实现。

4．基本要求与个性发展的统一

作为一个国家、一个民族，对每一个公民的文化科学知识，有一个基本性的统一要求，这是很重要的。因此，课程设置要体现国家的意志，有国家统一的课程标准和国家课程是必要的。但是，个性的发展也是课程设计中不可忽视的重要因素。尤其是我国过去在这方面不大重视。把统一要求和个性特长的培养统一起来，这是课程设计必须考虑的一个原则。

全面发展是马克思主义关于人的发展形态的最高理想。但全面发展是德智体的全面发展，而不是各门学科的全面发展，因此，全面发展不能理解为平均地发展和门门一百分的要求。全面发展必须以人的发展过程中先天条件和后天发展的水平为基础，全面发展的教育应该是人尽其才的教育，是要让每一个学生都能充分发挥自己潜能的教育。学生的个性、特长、兴趣、爱好、生活背景都存在着差异，教育的成功就是使得每个学生——有不同特长、兴趣、爱好和生活背景的学生都能充分得到发挥，所以，真正的教育是个性的教育，任何企求门门优秀、各方面俱优的发展，是不切实际的。

5．个人自主性与世界历史性（类特性）的统一

当代社会的人，不仅是一个个人的主体，是一个国家的公民．更是地球社会的一员，亦即“地球市民”。所谓“地球市民”，是具备“地球社会意识”——一种超越了传统的血缘、地缘的差异，不同民族与文化的人们自由结合的意识的——文化人。为此，当代的教育，不仅要培养儿童的自主意识，而且要培养他们的责任心，包括对家庭、对他人、对国家、对民族、对国际社会和地球大家庭的责任，养成一个地球时代的人理智地负责生活的必要的能力，以及国际意识、全球意识，以便和其他国家、其他民族、其他宗教、其他文化背景的人相互沟通，相互理解，共同生存。联合国教科文组织已把学会共同生活作为培养人的四大共同支柱之一。因此，全球教育视野中的课程开发，包括国际理解教育、环境教育、地球社会教育等，应该得到重视，这是当代课程内容发展的新特点。

二、整合和完整的课程结构

课程结构是为了达成课程目标而设置的各类课程之间的组合，它解决的主要问题，是根据课程目标设计课程类型，这些课程将发挥什么作用。课程结构是否合理，直接关系到课程目标的达成，关系到培养什么样的人。因此，从一定意义上说，设计课程结构是课程编制的核心。

从当代丰体教育的课稗日标看，在横向上，它致力于人的发展的完整性；在纵向上，它致力于人的发展的自主性和构建性。就第一个方面，人本主义教育家提出了知识的课程、情意的课程及体验一统合课程的结构，从而培养知情意统一的“自我实现的人”。

人本主义课程只注重人格的完整性，它没有关注人的发展的自主性、能动性。国内有学者借鉴人本主义的课程结构，增加了实践课程，提出了一种立体的课程结构。

其实，就上述课程的立体结构看，分类之间不尽周延，因为人格和情感、意志之间存在着包容和交叉关系，所以，人格课程和情意课程可以归为一类情意课程。这样，类主体教育的课程结构则划分为知识课程、情意课程、自我发展课程和活动课程。

知识课程。是突出学术性标准的课程。人的发展，尤其是人的全面发展，不以高深的学问逻辑和科学知识为前提是不可能的。掌握知识虽然不是教学的最终目的，但它是人的发展的基础，是促进发展的工具和手段。这部分课程主要培养学生运用符号性工具掌握基础知识、基本技能，并使他们从中养成科学的态度，形成科学的精神，学会科学的方法。它包括语文、数学等工具课程，自然科学和人文科学的分科课程，以及综合课程、隐性课程中的知识性内容。

情意课程。是指旨在发展学生的情绪、情感、态度、价值、品格等非认知领域的心理品质的课程，它包括发展人的艺术情趣，陶冶人的情操的音乐、舞蹈、美术，以及培养人的健康身心和良好品德的体育、心理教育课程和品德课程。情意课程不仅体现在显性课程中，更体现在作为隐性课程的人际关系中。即便是情意的显性课程，若使用非人性化、非人格化的手段和方法，充其量获得的是关于情意的知识，而不会使人性得到陶冶。因此，人本主义教育家的情意教育的信念是，即使是使用教学机器、电脑、网络等现代化教学手段。对学生的成长来说，核心仍在于同他人人格的相互作用之中。

活动课程。从活动到课外活动，到今天把活动列入课程，反映了人们对活动重要性的认识日益增加。历史地看，18世纪卢梭的自然主义教育思想，就非常重视“从实践中去学习”。20世纪初，杜威的进步主义教育主张，提出“从做中学”，为活动课程作了理论的准备。但进步主义教育的“活动课程”，在本质上是对传统的以知识为架构的学科课程的反叛，它的显著特点是彻底打破学科界限，否定学科课程的存在，以儿童自己的兴趣和活动组织课程。美国进步主义教育运动的这些做法，证明是失败的。我们这里提活动课程，但并不否定学科课程的主导地位。活动课程的出现，首先是为了弥补学科课程的不足，使学生通过实践的操作活动，培养他们的社会实践能力、解决问题的能力，发展他们的兴趣、爱好和个性特长。同时，与学科课程给学生提供的间接经验不同，活动澡程给人们提供了关于人类社会和生产的直接经验，提供形成健全人格的直接经验，提供关于思维、方法的直观现象，它与学科课程的间接经验相结合，完整地构成人的知识结构。同时，也为理论走向实践，知识运用于实际架构了桥梁。

活动课程有多种，大致可分为：一是学科活动课程。是配合学科的学习而开展的单科性兴趣小组活动、科技制作活动等。二是综合性的活动课程，是以社会问题、生活中的问题为单元组织的社会调查、社区服务等。三是规定性活动课程，诸如班队活动、共青团活动、升旗、军训等。无论哪种类型，活动课都要体现以学生为主体，体现学生在活动中的自主性。在自主活动中，学生通过体验学习、探索学习和解决问题的学习，促进学生的创新精神和社会实践能力的发展。

自我发展的课程。教育要致力于人的发展，但人的发展最核心的东西是什么？不是在量上知识的增加，智力、能力的提高，道德人格的完善，而是一种自我发展的内在动因的发展。课程不仅要传授知识，发展学生的智力能力，而且更重要的是发展人之发展的动力，授人以自我发展的“发动机”和“钥匙”，并不断提高他们的质量和功能范围。为此，必须设置一种自我发展的课程，使它引导学生自我觉醒，掌握自我发展的策略和方法，具有时刻否定和超越自己的意识和能力。当然，这种自我发展动因的“发展”，不仅需要情为动力，而且需以知为基础。所以，它是知识课程与情意课程在不同侧面、不同程度的结合，是一种综合性课程。这类课程有偏重于价值理想教育的，如自我意识启蒙、学习动力激发、自我实现的教育；有偏重于技术方法的，如学习方法指导、学习策略和思维方法的训练以及元认知教育等；有偏重于能力培养的，如智能开发、创造力的训练和培养等。

因为人的发展的动力，就在于自我发展动因的发展，所以自我发展的课程在课程结构中处于核心的地位。整个课程结构，以自我发展课程为灵魂，为归宿，以知识课程、情意课程和活动课程为载体，为支点。几种课程相互联系，各自发挥其独特功能，其整体作用的结果，是培养了既具有完整的人格结构，又具有自我发展动力的全面而自由发展的当代类主体。

三、课程内容的策略性、结构性、综合性和时代性

1．当代主体的课程以问题性、策略性、技能性等程序性知识为主要内容无论是学问中心课程还是人本主义课程，都不会否定知识在课程中的核心地位。学生是通过知识的占有和消费，内化为自身的认知结构，成为自身规定性的一部分，来促进自身的发展。但是关键在于如何认识知识及其所包含的内容。在我国，人们对知识本性的认识是一种客观的反映论。“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它反映的活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识；有时表现为关于事物的概念和规律，属于理性知识。”“反映论”的知识观，强调了人的知识的唯物主义根源，这对认识知识的本质是必要的，但不是充分的。因为知识作为一种认识的结果，不仅与认识的客体属性有关，更与认识主体有关。所以，现代认知心理学着重从主体对客体的作用去揭示知识的本质，强调主体自身的能动构建在认识中的作用。皮亚杰说：“知识是由主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉构建，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”

在上述知识本质观的基础上，现代认知心理学对知识的分类，突破了以前客观性知识的惟一性，而增加了在认识活动中关于人自身的知识。如当代著名认知心理学家JR安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识两类，R．E．梅耶将知识分为语义知识、程序性知识和策略性知识三类。这两种分类方法是一致的，其中梅耶的语义知识就是安德森的陈述性知识，他提出的程序性知识和策略性知识，可合并为安德森的程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，它主要体现为事物的名称、概念、命题、事实等方面的知识，这类知识通常又称为“记忆性知识”。以往我们讲的“教学使学生掌握知识”或“课程是知识的载体”，其中所指的知识就是陈述性知识。程序性知识是有关“为什么”或“怎么办”的知识，主要涉及规则、规律、原理的理解和运用，智慧技能和认知策略的形成，以及情感的体验等，这类知识必须在实践活动中通过一系列的转化，从而促进人的发展。在当代和未来的信息社会中，信息资源的剧增，想一劳永逸地获取这些细节性知识是不可能的。当代社会的主体，不可能是“学会”的主体，而必须是“会学”的主体，正如布鲁纳所说，在未来的社会中，教育将成为生活方式的构成要素，因此，人们在学校教育中必须以学习程序性知识为主，为未来的生活和终身的教育打下基础。

2．课程内容的结构化原则

结构化原则是学问中心课程的一个特点，它仍然适应于当代主体教育的课程内容的设计。因为当代社会，科学技术迅猛发展，社会变化日新月异，教育不能再侧重知识细节的介绍，而应注重理清基本原理和方法，以更新学生的知识结构为目的，侧重培养学生分析和解决问题的策略和能力。所以，当代课程内容的设计，必须吸收课程结构化的思想，改变过去主要按知识点组织教学内容的状态，使教学内容呈结构状态。布鲁纳说，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”。当然，不仅要教知识结构，同时还要教学习这类知识的方法程序结构，也就是说，要把“两类结构”的学习和运用作为课程教学的重要任务。当学生掌握了“两类结构”以后，就能够促进学习迁移，独立主动地学习新知识。

3．课程内容的综合化原则

与20世纪60年代学问中心课程强调课程的专门化相反，当代课程内容的选取越来越强调综合性，综合课程成为许多国家课程的重要组成部分。西方有学者通过对西方100多个国家的500份高中学术性课程表进行国际比较研究发现，综合课程在20世纪30年代占23％，60年代占32％，80年代占37％。这说明综合课程有不断加强的趋势，这是以高中课程为对象的调查，有理由认为初等教育阶段，综合课程的比例将更大。如我国在最近的基础教育课程改革中就明确规定：小学阶段基本采用综合课程体系；初中阶段鼓励有条件的地方和学校采用综合课程；高中阶段采用以分科为主，包含综合课程和综合实践课程的课程体系。

综合课程在当代的出现，是社会发展的要求和学科发展的特点决定的。当代的社会处于知识经济的时代，知识经济有两个显著的特点，这就是知识更新和知识创新。信息社会，知识更新的高速，使得课程内容调整中面临着知识量的无限增长与课程容量的有限性之间的矛盾，面临着社会变化的加剧与课程内容的相对稳定性之间的矛盾。知识的创新，要求培养有个性的创新人才，这就使得一般要求与个性发展的矛盾凸现出来，课程如何为学生提供共同的知识基础，同时又适应学生的差异，成为课程改革的基本问题。综合课程的提出，为解决上述矛盾提供了可行的方案。它有利于为终身学习提供综合的基础，有利于为个性的发展奠定基本的要求，有利于及时吸收新成果、新信息，适应社会变革的需要。与此同时，学科发展的特点，在20世纪下半叶，呈现出高度分化和高度综合相统一的趋势，这就出现了许多综合学科。在这种背景下，作为以反映学科知识为主的课程，则必然要呈现出综合化的趋势。但这种综合化的趋势，与20世纪30年代进步主义教育运动中排斥分科课程的做法不同，而是强调综合课程与分科课程并重开发。

4．联系现实生活的原则

课程是人类生活经验的总体，它应该包括人的生活世界和理性化的世界（科学世界、人文世界）。然而当代的教育在这两个世界之间出现了断裂，科学世界成为当代技术社会教育的惟一世界，而那更根本的生活世界的教育却被遗忘了，出现了“人的教育”与社会生活的疏远。在这种背景下，课程就演化成“学问”。“学问的结构原理，造成了知识的新的分离与专业化，摒弃了把它应用于学习者的生活以及广泛的社会情境的学生把焦点放在抽象的知识上。”这种知识孤立地组织在学科或学术为目标的框架之中，而脱离学习者的生活，并同整个社会问题相脱节。

回归生活世界，寻求失落的主体，是当代教育走出科学世界困境的惟一选择。伴随着这一选择，课程必须与现实生活相联系，学术性知识传授要以生活经验为底板、为生长点，与儿童的生活世界，而非成人的生活世界相融合。课程的生活基础化，侧重于综合课程的改革与实施。综合课程中的主题可以是现实生活中出现的新问题，通过这种专题探讨，促使学生学会综合运用知识和整体观念解决实际问题。

5．增加课程内容的“全球教育因素”或“类因素”

当代社会，人正在走向世界历史性的个人，逐步成为类主体。世界历史性的个人、类主体，融“小我”于“大我”之中，实现“小我”与“大我”的统一。要培养人的世界历史性或人的类观念，课程内容必须增加“全球教育的因素”。近些年来，国际社会开发的全球教育有这样几方面：

多元文化教育。多元文化教育是地球社会时代民主教育的模式，它追求“多元统一”的教育战略，使弱势民族集团的潜能得以开发。多元文化教育所谓的“教”，就是与不同文化的接触，所以，多元文化教育不是一门独立的学科，而是必须渗透于整个学校的课程。

国际理解教育。国际理解教育的目标在于“培育世界共同社会中个人及集体的责任感”，推进对他国、他民族、他文化的理解，基于国际相互依存与人类共同重要问题的认识，形成国际和谐、国际合作的实践态度。国际理解教育在近期集中为“地球社会教育”，使人们关心地球上人类的生存，培养“地球市民”的社会意识。

环境教育。环境教育的目的是唤醒受教育者的环境意识，增强对人类与环境相互关系的理解，发展解决环境问题的技能，树立正确的环境价值观念和态度。学术界广泛认可的“卢卡斯模式”把环境教育归纳为“关于环境的教育”（about）、“为了环境的教育”（for）、“在环境中的教育”（in）三者的结合。“关于环境的教育”是向受教育者传授有关环境的知识技能，以发展他们对环境的理解力；“为了环境的教育”是以保护和改善环境为目的的教育，它涉及环境价值观和态度的培养；“在环境中的教育”则是在现实环境中“现身说法”的具体的、独特的教学方法。

四、课程实施的活动教学观

课程实施是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程的类型不同，其实施途径也应有所差异。但课堂教学一直被认定为课程实施的主渠道。这里仅以课堂教学来分析当代主体教育的课程实施。

类主体强调人的个性的自由发展和主体间性的形成，所以，在论述了类主体的发展要以“自由活动为线”，“交往的教育过程观”这些都被认定为类主体课程实施的指导思想之后，在此，仅就课堂教学中怎样促进人的全面的、生动活泼的发展，重申这样几个观点：

1．坚持以主体活动促发展的思想

人的发展是一个主动的过程，它“不能给予人或传播给人。谁要享有发展，必须用自己内部的活动和努力来获得”。杜威则更明确地指出：“教育并不是一种‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”人的发展过程表现为一种自我构建的过程，这种自我构建必须强调教学是一种主动探索和变革的活动，它是通过对文化材料的主动变革，进而引起主体发展水平的提升。

主体指向学习对象的主动构建活动，是学生占有、内化人类文化成果，实现主体能力发展的必然途径。因为在主体活动中，存在着主客体之间相互作用和双向对象化的运动，因而引起主体的改造、丰富和发展的效应。在学生的活动中，主体通过作用于一定的对象客体而作用于自身的身心结构，以促进主体的发展，其活动图式是：主体～对象客体～自我身心结构。在这种关系中，人的发展表现为主体同自己身心结构之间的矛盾统一，主体同对象客体之间的关系是作为促进主体自身构建的中介和手段而存在的。

马克思主义的实践观认为，人的实践活动是对象性活动和交往活动的统一。所以，仅仅认识对象性活动，不完全概括人的发展机制，交往也是影响人的发展的重要方面。前苏联心理学家A．M什金认为，不应该把活动范畴绝对化，有局限地理解活动是有益的。A．B．得罗夫斯基提出了“人际关系活动中介说”，认为对人的心理发展起主导作用的是通过活动间接表现出来的相互关系，这种关系表现为人与人之间的交往。正因为人与动物的不同，在于人的社会性品质，这就决定了交往对人的发展的重要性。前苏联的“合作教育学”和德国的“交往教学论”，对此都做了系统的探讨和实践。

2．构建以学生自主活动为基础的教学实践模式

强调活动（包括对象性活动和交往）在人的发展中的独特价值，必须突出学习者的主体地位。学生的学习过程是学习主体对对象客体（教育内容等）主动探索、不断创新，从而不断改进主体已有的认识和经验，构建自己的认知结构的过程，而不是通过静听、静观接受现成知识结论的过程。为此，要坚决扭转单一的“教师讲一学生昕”、“教师示范一学生效仿”的练习模式，强调主动学习、主动实践的教育价值，注重学生主体作用的发挥，建立以主动学习、主体实践为特征的方法论体系。这种主动学习方式以自主探索、合作学习为模式，具体包括探究学习、解决问题学习、交往学习、合作学习、体验学习和有意义的接受学习等多种方式。总之，这种教学实践模式，以学习者为中心，不仅强调动脑思考，而且强调动手操作、亲身体验、交往中的理解、合作，在活动中学，在做中学，主动地学，创造性地学。

3．教学场景的开放性和民主性

传统的教学场景是封闭的、僵死的。教师的备课就是精心策划一台“戏剧”，于是，课堂成了教案演出的“舞台”，教师是导演，又是“主角”，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”。这些“死”的教案成了一只“无形的手”，支配着“活”的教师和学生。上课就是“演”教案，教师期望的是学生按教案想问题、回答问题，而不是“节外生枝”。显然，在这种僵死、封闭的教学场景中，学生的主动性、创造性和学习潜能不可能得到自由的发展。

培养自由发展的人，必须变革教学场景的这种僵死性、封闭性，建立开放的、民主的教学场景。首先，课堂的教学内容不局限于教师的标准教案，它既有计划性，更有灵活性，教学内容具有丰富性和可选择性。学生根据个体的发展水平，通过对丰富内容的选择、占有，获得潜能的充分发展。其次是活动过程的开放性，它要求教学活动不是一套固定不变的程序，而应是动态的、适时变化的。学生的课堂表现、课堂需求应成为调整课堂教学进程的基本依据。课堂以学生的自主学习、探索和探究为主，教师要较少干预。在这里，教师的作用不在于成为知识的权威，将预先的知识传递给学生，而在于要与学生共同开展探究知识的过程。学生不再作为知识的接受者，被动地听从教师的指令，而是带着各自的兴趣、需要和观点直接与客观世界对话，在教师的指导下。共享认识现实的课程发展活动。所以，在开放的教学中，并非要取消教师，而是要变换教师的课堂角色，使之成为课堂教学的组织者、促进者、合作研究者，使学生的学习成为在教师指导下的主动的、个性化的探究过程。为达到这一目的，还必须建立民主、平等的师生关系，教师要尊重学生的人格尊严，了解个别差异，关注不同需要，为学生营造一个宽松、开放，富有启发性的学习环境。

五、发展性课程评价体系

课程评价是课程编制的重要环节，具有承上启下的地位。评价在课程体系中起着导向和质量监控的重要作用。建立体现全面而自由发展思想的课程评价制度，是实现课程目标的重要保障。

长期以来，评价的主要功能集中于对结果的鉴别和以评价结果为依据的奖惩，因此，它是一种面向过去，注重结果的终结性评价。当代教育评价的发展趋势，越来越淡化评价的鉴别功能．而强调其发展功能——教育评价要为教师、学生、课程的改进、发展服务，注重教师、学生和课程的可持续发展，这是一种新的评价理念——发展性教育评价。发展性教育评价主要有以下几个特点：

1．发展性教育评价在价值上，坚持“没有最好，只有更好”。“最好”是一时的标志，“更好”是永恒的追求。

2．发展性教育评价是一种面向未来的评价制度。它与终结性评价面向过去不同，它不仅注重过去的表现和成绩，更注重未来的发展。要根据过去的表现，确定发展的需要，制定发展的目标，提供发展的机会，从而促进学生、教师、学校的未来发展。

3．发展性教育评价是以促进发展为目的的一种形成性评价制度，它没有将评价制度作为鉴别与奖惩的机制，其目的是在没有奖惩的条件下，促进学生、教师和学校的发展。

以发展性评价为指导思想，课程评价制度要强调建立旨在促进学生全面主动发展的发展性评价体系，旨在促进教师不断提高的发展性教学评价体系和旨在不断促进课程发展的评价体系。

1．建立旨在促进学生素质全面发展的发展性评价体系

改变那种只关注学生学业成绩的单一终结性的评价方式，着眼于发现和发展学生的潜能，充分地了解学生，关注每个学生在已有发展水平上的发展，关注学生发展中的个别差异，及时准确地肯定和鼓励学生的进步，客观地反映和鉴别学生在学习和发展中遇到的困难和问题，以帮助学生改进，获得进一步发展。

2．建立旨在促进教师不断提高的发展性教学评价体系

教师的发展性教学评价体系是建立在教师对自己教学行为的诊断和反思基础上，以促进教师的专业发展为目的。这种评价方式的主要特征有：

（1）学校领导注重教师的未来发展。

（2）强调教师评价的真实性和准确性。

（3）注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值。

（4）实施教师自评为主，同时有校长、教师、学生、家长共同参与评价教师的制度。

（5）由评价者和评价对象配对，促进评价对象的未来发展。

（6）发挥全体教师的积极性。

（7）提高全体教师的参与意识和主人翁精神。

（8）扩大交流渠道。

（9）制定评价者和评价对象认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责。

在英国，20世纪90年代以来开始推行这种新型的教师评价制度，受到广大教师的欢迎。它既是促进教师专业发展的有力措施，又是教师纠正缺点、发扬优点，不断提高教学水平的有效途径。

3．建立旨在促进课程发展的评价体系

广义的课程评价，包括教学在内，这是西方的“大课程观”。狭义的课程评价仅指对以教材为载体的课程本身的评价，即判断课程的科学合理性、价值和效果，为课程开发提供有效反馈信息。发展性课程评价，将周期性对学校课程方案（课程计划、课程标准）的执行情况、课程实施中的问题进行分析评价，调整课程内容、教学进程等，以使课程有效地实现可持续开发。