什么是主体性教育

第一节　什么是主体性教育

教育，作为一种培养人的社会实践活动，是人“直接以塑造和建构主体自身为对象的实践领域。”在这一过程中，教育必须反映社会的政治、经济、文化以及科学技术的发展要求并为之服务，但这是以教育的育人功能为基础的，即教育的社会功能是通过育人功能而实现的。正如法国作家孔巴兹所言，教育学应该是精神生态学，“未来的学校应该培育灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人”。教育的基本功能是把人类所创造的文化科学知识或经验“内化”为个体的精神财富，发展、提高他们的主体性，造就未来社会的行为主体。现代教育培养的人应该是有主体性的人，只有这样的人才能主动、积极地参与社会生活，并为社会进步做出贡献。从这个意义上讲，教育在本质上是对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育。

那么，什么是主体性教育呢？就目前来看，我国教育理论界对此还未达成共识。一种意见是着眼于学生的主体性及其培养问题，认为主体性教育就是有目的地增强和发展人的现代性、有效性、能动性、创造性和自主性的过程，通过主体性教育把受教育者培养成为具有现代思想、自我意识，能有效地、主动地、创造性地、自主地进行社会认识和社会实践的人；一种意见是着眼于教育活动过程的组成及其主体性表现，认为教育活动过程的主体性是指教师主体引导学生主体依据认识规律进行学习、认识与实践、以获得发展的对象性活动中表现出来的能动性、方向性、自主性和创造性；还有一种意见认为，主体性教育主要包括相互联系的三个方面。即学生的主体性、教育活动的主体性和教育系统的主体性。以上研究对于开启我们的思想，加深对主体性教育的认识有重要意义。但我们又不得不指出，教育过程的主体性、教育系统的主体性及办学的主体性、管理的主体性等等，给人们的感受是太泛，难以准确把握。主体性要在教育中真正安家落户，则必须找到主体性与教育的结合点，这个结合点就是“充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人”，即“以主体性教育培养具有主体性的人”。“主体性教育”与“教育的主体性”是两个内涵不同的概念。教育的主体性是同教育之外的其他社会现象（如政治、经济、文化、法律、宗教等）的主体性相并列的一个同位概念，它是针对“教育的依附性”而提出的，其实质是指教育作为社会的一个相对独立的子系统在同外部社会的一个相对独立的子系统在同外部社会的相互关系中所体现出来的主体性作用，即教育具有其自身独特的规律，教育对于外部社会的要求既不能亦步亦趋、简单盲从，又不能漠然处之、无动于衷，而是应持一种理性的批判态度，对社会的发展保持某种先导性甚至规范性，积极干预和参与社会生活及其发展；而主体性教育是针对“非主体性教育”（包括反主体性教育）提出的，其核心是强调承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的、独立的个体，以教育促进他们主体性的提高与发展。概言之，教育的主体性与主体性教育的区别在于：前者强调的是教育在社会系统中的地位和作用；后者强调的则是受教育者在教育活动中的地位和作用。由此，所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地规范，组织各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。一句话。主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。

主体性教育理论的明确提出尽管为时不久，然而其思想萌发却有悠久的渊源。早在两千多年前，大教育家孔子就提出“学思结合”和“启发诱导”的教学思想；《学记》在反面对照当时注入式教学的弊端的基础上，再三强调“善喻”，提出实施启发式教学的三条原则。“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。”并说明了其各自的心理学依据：“道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”明朝陈献章则提出了“学贵有疑”的教学思想，“学须知疑。小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。”“疑而后问，问而后知，知之真则信矣。”我国近代教育家蔡元培先生强调，教育应激发学生的学习兴趣和引导学生独立探究与自学，而不是“硬以自己的意思压到学生身上”，像注水瓶一样注满了就算完事，他主张“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁发展个性。”陶行知先生在中国教育史上则首倡“创造教育”。他认为，小孩子多少都有其创造的能力。我们应当启发、解放小孩子的创造力，“解放小孩子的头脑，解放小孩子的空间，解放小孩子的时间，解放小孩子的嘴”。无产阶级教育家徐特立认为：“知识，有接受知，有创造知”，“我们要培养具有创造性的劳动者，只会接受书本上的现成的知识还不够，还需要能够发现新知识，”教育“不仅是传授知识，更需要的是教人。教育后一代成长为具有共产主义思想品质的人。”叶圣陶先生也多次指出：“教是为了不教。”强调让学生学会学习。在国外，上至苏格拉底、柏拉图，下至近现代的教育理论，也都包含大量的有关主体性教育的真知灼见。例如，苏格拉底认为，教师的任务并不是要臆造和传播真理，而是要做一个新思想的“产婆”，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，既获得新的知识，又学到如何获得知识的本领；德国教育学家第斯多惠更坦诚地指出，“不好的教师是奉送真理，好的教师是叫学生去发现真理。”在教学中，“如果使学生习惯于简单的接受和被动的工作，任何方法都是坏的，如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”实用主义教育家杜威则明确地提出了“活动中心论”和“五步思维法”，他认为，经验都由做事得来的，经验离不开活动，包括精神的活动和身体的活动。最好的教学方法是让儿童自己用思想做试验，自己在活动中直接接触各种事实，这样才可能在心灵上获得深刻的印象，从而获得有用的经验。在此基础上，他提了反省思维的五个阶段的理论，即“问题——观察——假定——推理检验”，并认为教育要使儿童获得能够共同参与社会生活的经验，就必须按照上述反省思维的五个步骤组织好每一次教学活动，等等。由上述可见，主体性教育思想有它深刻的历史渊源，我们今天研究主体性教育，应当积极汲取以往教育中的思想精华和一切可继承、可借鉴的东西。主体性教育理论的产生，既是培养人的教育规律使然，又是当今社会的价值取向使然。这种教育思想在过去得以萌芽，可以说是对教育规律自觉不自觉的遵循，但系统的主体性教育理论却只能产生在当今，这充分反映出社会历史条件的转换对教育理论和实践的深刻影响，也体现了教育的社会历史制约性。主体性教育作为一种新的教育思想，是对传统教育的继承和超越，所以既保留了传统教育的那些反映规律性的共同特征，又有自己独特鲜明的个性特征，可概括为如下几点：

一、科学性

学生主体性发展的重要基础是其“生理—心理—文化”结构的全面、和谐、充分的发展，而不是某个方面或部分的局部发展。学生的主体性素质是一种综合的、整体的素质，各要素之间具有：“相互促进”或“相互促退”的内在制约关系，即一种主体性素质的发展，有助于促进其他主体性素质的提高；相反，一种主体性素质的不良，则会使其他主体性的发展受到影响。不可否认，传统教育在追求教育的科学化方面曾作出了不懈的努力，但由于社会历史条件的局限，这种“科学化”追求往往是不自觉的或局部的，而非全局的、系统的探讨，且仅仅流于空洞的设想和美妙的愿望，致使在实践中出现了诸多偏差，例如把教育过程的双主体交互作用活动变成了教师单向地传授知识，对学生的主体地位和独立个性缺乏应有的尊重，而忽视了对学生学习过程的研究，没有给学生主体性的培养留下多少余地，学生很少有机会去开动脑筋质疑问难，其结果必然导致学生“听而不闻、学而不思”。主体性教育认为，学生既是教育的对象，又是教育活动的主体，在他们身上蕴藏着丰富的学习、发展潜能。教育的作用就在于根据学生学习的客观规律，引导学生通过积极思考和独立活动，把人类的认识成果转化为学生的知识财富、智力和才能，转化为他们的思想观点，使学生具有合理的知识结构、智力结构和方法结构。唯有如此，学生主体的自主、能动，创造的特征才能得以充分凸现。主体人格才能臻于完善。要达到这一目的，传统的教育是行不通的。

二、民主性

民主平等的人际关系，尤其是师生关系以及这种关系营造出的一种活泼生动、和谐的教育氛围，是学生主体性发展的基本条件和前提。在传统教育中，存在两种典型的师生观：一种是专制主义的师生观，将教师的主导作用夸大到极处，使得学生不敢言、不敢思、不敢（也不能）自主，时时处于被动、压抑状态，何谈自主性和能动性，更谈不上有创新精神；一种是放任主义师生观。则在实践中和方法论上把学生主体作用推到极至，排斥了教师在教育活动中的地位和作用，忽视了系统理论知识的学习，也影响了学生主体性的发展。主体性教育的师生观是一种关于传统教育中两种对立的师生观命题的合题，它认为师生关系应以民主平等为基本原则，这是教育爱与教育责任感的有机统一。严格要求是对人尊重的最重要的表现，也是教师对学生和社会未来发展负责的体现，教师对学生的真挚的爱与信赖可以使学生充分感受到自身价值的被充分肯定和认可，从而焕发积极进取的精神活力。主体性教育的民主性主要表现在两个方面：一是把教育变成一种民主的生活方式，尊重学生的主体地位，让学生得以生动活泼、自由地发展。也就是说，“要革除一切不平等地对待学生的现象，为提高学生的民主意识和参与能力，发挥学生的主体作用创造最好的教育条件和教育环境。简言之，要尊重学生的人格与权利，解放学生的主体性和创造性。”二是要实现教育内容民主意识的渗透和学生民主思想、民主精神、民主参与能力的培养，以民主化的教育造就一代富于主体性的新人。这也充分体现了教育的民主性原则。

三、活动性

学生主体性的发展是以活动为中介的。学生只有投身于各种活动之中，其主体性才能得到良好的发展。学生主体性的形成与发展，究其实质而言可以抽象为两个方面：一方面，通过活动不断地将“人类现实”据为己有的内化过程；另一方面，通过活动不断地将已有的心理品质表现出来的外显过程。学生的主体性正是通过内化与外显的无数次交错而逐步形成、发展和完善的。学生在活动中形成着主体性，在活动中表现出主体性，这也就是说，活动是影响学生主体性发展的决定性因素。从某种意义上讲，主体性教育就是对学生的学习活动的规范、组织和引导，通过精心设计各种教育活动，使影响学生主体性形成和发展的各种因素达到优化，使各种不同的活动形式和决定着它们的诸多条件相互促进、紧密结合，从而对学生的身心发展发挥主导作用，“教育者或教师企图不通过儿童自己的活动去掌握知识、培养品德，即将知识、品德、要求‘加到’儿童身上，任何怎样的企图只会破坏儿童健康的智力发展和精神发展的基础，破坏培养他的个性品质的基础”。

四、开放性

学校教育从生产过程中独立出来而走向专门化，无疑是人类教育史上的一大进步。然而，学校教育在其漫长的历史发展过程中，也形成了一个严重缺陷——把自身隔离在与社会绝缘的深院高墙内，封闭在狭窄的课堂活动之中。“两耳不闻窗外事，一心专读圣贤书”恐怕就是这种传统的封闭型教育的生动描述。这种封闭型的教育与瞬息万变的社会生活隔绝，自我封闭，也必然会使学生思路闭塞、视野狭窄，使学生成为不谙世事的“书呆子”，这种人面对现代开放社会的种种复杂变化将会束手无策，难以适应。

开放型社会需要开放型人才，而开放型人才则需要由开放型教育来培养。现代社会要求通过教育，能够培养出大批适应开放型政治体制、经济体制和生活模式，具有开放型思维方式、多维智能结构的人才，这也对教育提出了更高的要求。主体性教育的开放性，首先表现在学校教育系统与整个社会生活的紧密联系上，它要求把学生从课堂引向广阔的社会，通过课外、校外活动及社会实践活动，丰富他们的知识，开阔他们的视野和思维，从而加速学生主体性的成熟过程，缩短对社会生活的适应期；主体性教育的开放性还表现在学校教育内部应树立开放的教育观念，确定培养开放型人才的教育目标和内容，建构开放的教育体系，选择和运用开放式教育方法和途径等等。这种开放型主体性教育，既为学生主体性的发展提供了良好的内部环境，也提供了良好的外部环境：既有助于学生主体性有序、稳定地形成，也有助于加速学生主体的社会化进程。