主体性发展是人的全面发展的实质

第一节　主体性发展是人的全面发展的实质

马克思主义关于人的全面发展学说是指导我国教育目的、方针制订的重要理论基础。但是，对于马克思主义人的全面发展学说提出的角度、依据及全面发展的人的根本特征是什么，人们一直存在不同认识。（1）一种理解认为，马克思主义人的全面发展学说是从政治经济学的角度提出来的。它反映了现代化大生产对人的劳动能力的要求，反映了未来的共产主义社会的人的理想，是相对于片面发展而言的。全面发展的人的根本特征在于体力和脑力的结合。由于生产劳动对人的发展起着决定性的作用，因而，教育同生产劳动相结合成了培养全面发展的人的惟一途径，如何处理好教育机会均等、红与专（劳动者与接班人）、学与用结合的矛盾成了把握人的全面发展实质的关键。（2）另一种理解是从教育学的角度，把人的全面发展理解成五育，但是在理论上无法说清楚五育的关系。因为马克思本人并没有提出三育或五育，这样，在实际操作中产生了诸多的疑问，是提三育还是提五育？在五育中德育能否为首等？（3）还有一种理解是从心理的角度（主要是在20世纪80年代以来）。一方面，它反映了人们把注意的重心转移到教育促进人的发展的功能上，集中到对人的微观认识上，另一方面，它反映了人们追求教育目的实证化、操作化的倾向。这种观点或者说这种倾向把人的全面发展理解为智力＋个性（非智力因素）或素质发展。如何处理好知识和能力、智力因素和非智力因素发展的关系成为把握全面发展教育的关键。

以上的理解无疑丰富了对马克思主义人的全面发展学说的认识。但是也暴露了明显的缺憾，一是在对人是什么？教育是什么？教育的目的是什么？这些教育的根本问题的回答上反映了工具主义倾向，忽视了对教育理想、理念的追求，教育缺乏灵性，缺乏创造，时常有无所适从之感。二是立足点在于纠偏，主要针对实际工作中的不足或偏向。重视人的全面发展的数量而忽视了对人的全面发展的质的理解。这样往往给人一种感觉，人的全面发展，多一条少一条关系不大。

针对上述情况，不免让人产生疑问。教育目的的制订要不要哲学指导？究竟应如何把握马克思主义人的全面发展学说的实质？答案是明显的，心理发展主要是反映发展的事实，而教育目的反映的是教育的价值取向，反映的是个人与社会之间矛盾的统一，“是对发展的价值限定”教育目的问题需要从哲学的高度加以澄清、说明。20世纪80年代以来风起云涌的教育改革、教育实验，如成功教育、愉快教育、小主人教育、个性发展教育、素质教育等，实质上都涉及到教育价值领域的某种变革，需要用统一的、清晰的原理来加以导向。

显然，问题不是要不要哲学的指导。要不要马克思主义人的全面发展学说的指导，而是如何指导的问题。通常认为，对于马克思主义人的全面发展学说的理解，不应拘泥于某一学科，而应从哲学、政治经济学、教育学、心理学等多学科、多角度去理解。把马克思主义关于人的全面发展和关于人的本质的认识结合起来；不应把它当作教条，当作具体规定，而应作为方法，当作发展中的学说，结合时代精神去理解。基于此，可以认为马克思主义人的全面发展学说的实质即人的主体性发展。或者可以说，人的全面发展即人的主体性发展。

恩格斯指出，马克思建立了“关于现实的人及其历史发展的科学”。在个人发展与社会历史发展的关系上，马克思认为二者是统一的，社会历史发展要用人的发展尺度去衡量。马克思说，“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已。”“人们的社会历史始终只是他们个性发展的历史。”人是社会历史发展的主体，作为主体的人的历史发展须依次经历“人的依赖关系”形态，“以物的依赖性为基础的人的独立性”的形态，和“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”形态。对于人的全面发展，马克思主张以人自身的活动，从人的主体性去理解，全面发展的人要用人自身的尺度去衡量。马克思说，“从前的一切唯物主义～包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”

那么人的主体性是什么呢？不同的哲学派别有不同的理解。唯心主义的，非马克思主义的哲学派别主要是从本体意义去理解。如中国古代的人性论，心性哲学主张“天行健，君子以自强不息”、“知其不可而为之”、“为天地立心，为生民请命，为往圣继绝学，为万世开太平”。这是高扬人的伦理本性，提倡人的道德自觉性。西方理性主义哲学，如笛卡儿、康德、黑格尔主张人是思维的主体，强调人的思维的主观能动性。笛卡儿提出“我思故我在”，康德主张弘扬“纯粹理性”，黑格尔提出“历史是自我意识的运动”。非理性主义哲学如存在主义、生命哲学等则强调人的意志、直觉、情感体验等，突出个性差异和生命体验。人本主义哲学则肯定人的潜能、价值，主张自我实现、自我完善，强调主体性的内在动力原则。这些认识从主体的社会存在、生命存在、精神存在角度揭示人的主体性，丰富了对人的主体性的认识。但是，他们往往把人的主体性看成是先天的、绝对的，把主体性的发展看成是先天本性不假外求的自我展现。他们都无法说清楚主体性的来源和发展动力问题。另外，他们还往往用主体性的单一性来包容主体性的多样性、整体性，把主体性的一个侧面加以无限夸大。

马克思主义认为，人的主体性是人作为主体的属性，是本体规定和关系规定的统一。马克思主义对主体性的本体规定认为，人的主体性即人的“类”特长——“自由自觉的活动”。它是人作为人而存在的必然性、本质和根本方式，它不同于物的规定和动物的活动。马克思曾指出：“动物和它的生命活动是直接统一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。这不是人与之直接融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。或者说，正因为人是类存在物，他才是有意识存在物，也就是说，他自己的生活对他是对象。仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动。”主体性作为“自由自觉”的特性，它是人的现实存在的多样性、差异性的统一，是理性与非理性、自然性与社会性的融合。“千人一面”即意味着主体性的丧失。它具有超越性，人不是理性的奴仆，也不是情感的俘虏，主体性是非“唯”的。它揭示了人的发展的无限可能性，诚如孟子所言，“人皆可以为尧舜”。

所谓主体性的关系规定，即意味着主体性不仅是内在的，它还是外在的，是作为主体的人在与客体（自然界、社会、群体、他人）的相互作用的过程中表现出来的特征，它主要包括自主性、独立性、主动性、创造性。

主体性的本体规定和关系规定是统一的。统一的基础在于人的实践活动。在实践活动中，人的本体力量得以外化，同时，不断外化的结果得以积淀，内化为主体的文化一心理的结构。形成人独特的认知、行为和情感体验方式。对个体而言，本体力量似乎带有先验的、神秘的成分，但从人类历史发展来看，它不过是人类实践活动成果的内化而已。

从以上的分析，可以进一步得出马克思主义的主体性发展观。首先，主体性是生成的、变化的，没有抽象的、不变的主体性。从人类历史发展来看，主体性的发展须依次经历三个阶段，从个体而言，它是人的内在本性和外在活动协调、统一发展的过程。第二，主体性发展的实质在于主体性本体规定和关系规定的统一，在于提高主体活动的自由自觉性，使主体活动从自在状态向自为状态过渡。它是人的本质力量的全面生成，而不能仅仅归于心理需求或心理发展。第三，主体性发展的动力在于主体的实践活动。马克思认为，“环境的改变和人的活动一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”第四，主体性发展的程度、条件在于主体实践活动内容的丰富性、完整性、可变动性和活动方式、活动工具的智慧成分。马克思指出，“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”

以上对人的主体性发展的揭示，主要立足于作为“类”的人，在于人在社会历史发展中的地位、作用和发展。而作为教育学研究的对象是作为个体的人，作为个体的人发展。那么，如何看待二者的关系呢？马克思主义所研究的人都是现实的、具体的人，不是抽象的人。从社会历史发展的角度把握人的主体性发展，有助于我们开阔视野，加深理解。同时，还应注意到，哲学的发展观对于教育目的、教育与人的发展关系的研究，更重要的是体现在观念、方法论上的意义，而不是简单地代替。