互动与融合

21世纪的大学专业教育与通识教育:互动与融合

黄俊杰

台湾大学特聘教授

台湾通识教育学会名誉理事长

一、引　言

在21世纪加速发展的历史潮流之中，“全球化”与“知识经济”这两大趋势日益壮大，蔚为主流，对世界各国大学教育的冲击既深且巨。“全球化”趋势使世界各国的大学都自愿或非自愿地被卷入全球性的竞争之中，作为“全球化”主流势力的“英语霸权”及其文化价值，对汉语学术圈的高等教育更是构成极大的挑战，使海峡两岸的大学院校必须在:(1)传统文化的传承与发展;(2)科技快速发展对大学的冲击;(3)大学的社会责任等方面筹谋对策，妥为因应。^[1]在海峡两岸都加入号称“经济联合国”的世界贸易组织(World Trade Organization，WTO)之后，在世界贸易组织将高等教育视为服务业的规范之下，大学教育的商品性格日益强烈，兼之以华人社会视受教育为“翻身”之手段的功利心态的助威，海峡两岸大学教育必更加速商品化与市场化。在“知识经济”的新生产方式之下，“知识”本身(尤其是know－how)成为生产的资材，也将加速教育的商品化。为了更有效率地配合全球资本主义的“垂直分工”与“水平分工”体系，海峡两岸的大学教育之强化专业教育已势不可挡。

在上述客观形势之下，21世纪海峡两岸大学教育根本而重大的课题之一就是:专业教育与通识教育如何经由互动而迈向融合?我们思考这个问题，先在本文第2节论证专业教育与通识教育融合的理论基础。接着，在第3节针对“唯专业教育论”的两种理论基础:社会分工论与人性差异论加以剖析并进行批判。本文第4节接着论述大学专业教育与通识教育融合的方法。本文第5节则提出结论性的看法。

二、专业教育与通识教育融合的理论基础

我认为21世纪海峡两岸大学的专业教育应与通识教育融合，主要基于以下两项理由:

1.从人性尊严立场来看，教育的目的在于培育造就完整的人，不是将人加以肢解或工具化，以提升人在资本主义社会分工体系中的被利用价值。

古代儒家论教育，莫不以“全人教育”为其鹄的。儒家观点下的“全人教育”,包括三个互有关联并交互渗透的层面:(1)身心一如;(2)成己成物不二;(3)天人合一。^[2]20世纪中国学者王国维(静安，1877—1929)更指出:“教育之宗旨何在，在使人为完全之人物而已……完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部:知力、感情及意志是也。对此三者而有真美善之理想:真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。完全之人物不可不备真美善之三德，欲达此理想，于教育之事起。教育之事亦分为三部:智育、德育(即意志)、美育(即情育)是也。”^[3]王国维这一段教育理想可以视为“全人教育”理念的现代版本。

中国儒家教育传统所蕴蓄并发扬的“全人教育”的理想，虽然在两千年的专制政治以及一千多年的科举考试制度之下，未能全面实践，但“全人教育”却一直是古今中外关心教育的人们心中的“乡愁” 。青年马克思(Karl Marx，1812—1889)在1846年写《德意志意识形态》时，就对他梦寐以求的理想世界不胜其向往之情，他描绘这个理想社会说:^[4]

任何人都没有特定的活动范围，每个人都可以在任何部门发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随我自己的心愿今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，但并不因此就使我成为一个猎人、渔夫、牧人或批判者。

这个理想社会所追求的正是以一种整全的人的“全人教育”的理想，而不是一种“异化”劳动的人。

2.从21世纪知识经济新时代的需求来看，“知识”取代农业经济时代的“土地”或工业经济时代的“资本”,而成为新时代生产力的资材。

“知识”的创新已经成为21世纪最重要的发展基础。“知识经济”时代所亟需的是具有创新能力与批判思考能力的新人才。^[5]但是，所谓“批判思考与创新能力”之培养，必须建立在广博的知识基础之上，而且必须凭借深厚的文化资源，才有可能进行批判与知识的创新。

从这个观点来看，现代大学教学与研究活动中，“人文”与“科技”俨然已成为20世纪英国文学家史诺(Charles Percy Snow，1905—1980)在1959年提出所谓的“两种文化” 。^[6]现代大学系所分明的建制，虽有分河饮水之便，却无共贯同条之乐，各种日益精细的专业教育已如两千年前的庄周后学所说:“譬如耳目鼻口，皆有所明，不能相通。”(《庄子·天下篇》)这种专业教育所培育的学生，在专业领域未必能洞彻幽微，而在观照全局上则显然局滞一隅而未能曲畅旁通、左右逢源。这种只重专业而忽视通识的大学教育，已在现代大学校园中形成另类的“反智论”(Anti－intellectualism)。^[7]我们提倡大学专业教育与通识教育的融合，正是矫治大学的“反智论”的对症良药。

三、“唯专业教育论”的两种论述及其批判

我们上节所提出的主张，在21世纪的今日，尤其是在技职院校校园里必然遭遇“唯专业教育论”者的挑战。这种质疑可以各种不同的方式表述，例如，有人可能从学生毕业后的出路着眼，主张技职院校教育是“就业市场导向”之教育，学校责无旁贷必须建立毕业生之“品牌”,为学生的前途负责，故应致力于专业教育的ISO认证，而不是浪费学生的时间于不急之务的通识教育之上;也有人可能主张，为加强技职院校学生的专业能力，技职院校的学生仅需要特殊的通识教育，如工业类技术学院只需“中国工业发展史”、“工厂安全”等，医护院校学生只需法律通识教育，商业管理院校仅需“中国商业史”或“近代世界商业发展史”之类的通识课程。针对这类似是而非的主张，我们都很容易予以反驳。例如第一种意见，显然混淆“教育”与“训练”之差异，他们的主张如完全付诸实施，将使学生成为哲学家马尔库塞(Herbert Marcuse，1898—1979)所谓的“一度空间的人”(“one－dimensional man”)。^[8]第二类意见显然所见浅窄，是一种典型的功利主义的通识教育观，很容易在学生的人格塑造上造成“隧道效应”(“tunnel effects”),未必有助于学生毕业后在工作职场的竞争力，反而拘于一隅，更使学生成为生产装配在线的工具。

1.两种理论基础

从更深层的理论层面来看，“唯专业教育论”确实并非无的放矢，这种论述是建立在源远流长而极具深度的两种理论基础之上。

第一，“唯专业教育论”建立在社会分工论之上:在中西思想史上，“社会分工论”有其源远流长的发展史。远在战国时代，孟子与服膺神农学说的许行对话时就说:

然则治天下独可耕且为与?有大人之事，有小人之事。且一人之身，而百工之所为备。如必自为而后用之，是率天下而路也。故曰:或劳心;或劳力;劳心者治人，劳力者治于人;治于人者食人，治人者食于人:天下之通义也。(《孟子·滕文公上·4》)

孟子认为社会分工是“天下之通义”,为“唯专业教育论”奠定了古典的论述基础。

古代希腊哲学家亚里士多德(Aristotle，前384—前322)在《政治论》这部经典著作中，也主张在城邦之中应分工为统治者与被统治者，两种人各需不同的知识。^[9]从亚里士多德以来，这种建立在社会分工论上的教育哲学，历代都有论述者，尤其到了19世纪社会学的奠基者法国社会学家涂尔干(mile Durkheim，1858—1917)手上，“社会分工论”获得了较为完整的论证。涂尔干认为相对于传统社会建立在相似性之上的“机械的社会凝结性”(mechanical solidarity),现代社会建立于差异性的分工基础之上所形成的“有机的社会凝结性”(Organic solidarity)更为稳固。^[10]涂尔干的“社会分工论”更强化了不同职业的从业人员需要不同的专业教育的理论基础。

这种建立在社会分工论之上的“唯专业教育论”,在现代东亚更是获得了完全的发展。中日韩各国都有源远流长的重视“实学”的传统，虽然不同学派或思想家对于“实学”的定义互有出入，但是大致都主张学问为济世之本。19世纪以后，亚洲各国都经历帝国主义与殖民主义的伤痕，亚洲人民都以血和泪写他们的近现代史，更加强了以教育为富国强兵之手段的趋势。19世纪日本重要的启蒙思想家福泽谕吉(1834—1901)就是将日本从德川时代(1600—1868)以来的“实学”传统，进行现代式的论述的代表性人物。福泽谕吉在《劝学篇》中首先强调社会分工的必要，他说:^[11]

贤愚之别是由于学与不学所造成的。加之，世间有困难的工作，也有容易的工作，做困难工作的叫做身份高的人，做容易工作的叫做身份低的人。大凡从事操心劳神和冒风险的工作是困难的，使用手足从事劳力的工作是容易的。因此把医生、学者、政府官员、做大买卖的巨商和雇用许多帮工的富农叫做身份高的贵人。

福泽谕吉接着在上述的社会分工论的基础上，论述所谓“学问”应指“实学”而言，他说:^[12]

所谓学问，并不限于能识难字，能读难懂的古文，能咏和歌和做诗等不切人世实际的学问。这类学问虽然也能给人们以精神安慰，并且也有些益处，但是并不像古来世上儒学家和日本国学家们所说的那样可贵。自古以来，很少汉学家善理家产;善咏和歌，而又精于买卖的商人也不多。因此有些具有心机的商贾农人，看到子弟全力向学，却担心家道中落，这种做父亲的心情是可以理解的，这就是这类学问远离实际不切合日常需要的明证。所以我们应当把不切实际的学问视为次要，而专心致力于接近世间一般日用的实学，如学习伊吕波四十七个字母，练习写信记账，学会打算盘和使用天秤等等。

从这种追求“实学”的学问观与教育观，可以衍生“唯专业教育论”的理论基础。

第二，“唯专业教育论”可以建立在身心二元论之上:作为“唯专业教育论”之基础的身心二元论，与前文所说的社会分工论有其密切的关系。所谓“劳心者治人，劳力者治于人”这种说法，其实是建立在身心二元的理论之上，主张从事思考的人比从事体力劳动的人高级，前者应接受以思考为主的教育，而后者则仅接受技术专业教育即可。

这种身心二元论在西方有其悠久的传统，古代希腊的柏拉图(Plato，前428—前347)或近代西方笛卡儿(René Descartes，1596—1650)都是身心二元论的代表者。柏拉图曾说，所谓“哲学的生活”就是无视于肉体的愉悦而“转向心灵” 。又说死亡就是心灵从肉体中获得解放。^[13]柏拉图思想中潜藏的心物二分的预设，到了笛卡儿而更为彰显，也获得较为充分的论述。^[14]这种身心二元论到了20世纪法国哲学家梅洛－庞蒂(Maurice Merleau－ Ponty，1907—1961)有关身体哲学的诸多著作中才获得重要的修正。^[15]

2.两种论述的批判

以上这两种“唯专业教育论”所赖以建立的理论基础，实际上是难以成立的，我们进一步对这两种理论及其论述加以批判。

第一，“社会分工论”不应成为通过教育而将人加以工具化的理由。社会分工是人类形成社群生活以来，就不断发展的社会现象，不同的人从事不同的职业，才能营造社会整体之生活。但是，所谓“职业有高低，人格无贵贱”,社会每一个个体都有其不可剥夺的人性之尊严。

在人性之尊严的基础之上，教育不应当是教导学生“做事”(to do)而不启示学生“做人”(to be)。开发学生的理性思维以及德性思维之能力，均有赖于博雅教育(Liberal education)或通识教育。^[16]即使从事体力劳动专业的人，也不应被剥夺接受良好通识教育的权益。这就是为什么20世纪西方马克思主义思想家葛兰西(Antonio Gramsci，1891—1937)批评19世纪中叶意大利的教育法案有利于阶级压迫，他批判将学校分为“职业学校”与“古典学校”,以前者培育劳动阶级，而后者养成统治阶级的做法。他呼吁教育应以培养“有机的知识分子”为其目标。^[17]

第二，身心二元论实际上是一种过于简化的身心关系论。事实上，东亚儒家思想传统早就提出一套与西方身心二元论相当不同的学说。从孟子、荀子到王阳明等中国思想家，大多主张经由“气”的流通，使人的“身”与“心”融贯而为一体。这种身心互渗论在19世纪日本阳明学者大盐中斋(平八郎，1794—1837)获得充分的论述:^[18]

自形而言，则身裹心，心在身内焉。自道而观，则心裹身，身在心内焉。其谓心在身内者，一遗操存之功，则物累我，其觉身在心内者，常觉超脱之妙，而我役物，役物与累于物之别，学者宜知之。

大盐平八郎认为在形躯上固然是“心在身内”,但是在精神上实在是“身在心内”,前者使人为物所累，只有后者才能以我役物。身心经由互相渗透而达到身心如一的境界。

在人的实际生活与生产活动中，“身”与“心”确实是密不可分的，人“心”之运思以及其对世界的认识固有其“身体的基础”(bodily basis),^[19]但人的耳、目、口、鼻等身体之器官，亦有其思考之性质，亦深受价值之浸润，1973年湖南长沙马王堆出土的帛书《五行篇》所谓“礼气”、“义气”等，就是指身体的价值内涵而言。

在上述的身心互渗论之中，不存在“劳心者”与“劳力者”的二分法，当然更不存在“古典教育”与“职业教育”的二分法。为了培育整全的人格，专业教育与通识必须融合。

四、专业教育与通识教育融合的方法

在经过以上两节的论证之后，现在我们可以思考:专业与通识如何在当前大学院校中落实?因应各大学不同的具体情况，当然可以有不同的落实方法，我在这里无法一一论列，只从实际教学业务着眼，建议以下两项融合的方法:

(1)课程结构与教学内容的调整:全校课程结构的调整与学分的配置，可以为专业与通识的融合奠定战略性的基础。相对于过去必修课程占过高比例之情况，必修课程的“松绑”是迈向“教育自由化”的重要途径。广东顺德职业技术学院在陈院长领导下，所采取的课程改革是一条正确的道路，陈院长说:^[20]

“将全校原有的公共基础课及经济管理课程(如思想政治教育课程、道德与法律、马克思主义哲学、大学语文、经济与管理、英语、应用数学、计算器文化与基础、体育等)重新整合为通识必修课程、限选课程和任选课程。上述所有必修课、限选课和任选课的学时约占总学时的三分之一，而70%以上的学时用于专业教育，学习必需的专业知识、技能和技术，培养技术应用能力，而且强调两者相互渗透与结合，实行真正意义上的做人与做事教育的结合。专业教育既需要以通识教育为基础，又需要通识教育弥补其不足，克服其片面性，才能培养出高素质的技术应用性人才。”

在上述课程改革方案中，通识课程约占总学分的三分之一，这是技职教育一条可行的道路。在21世纪知识经济的新时代里，技职教育必须建立自己学校的特色，才能在世界经济分工体系中站稳自己的脚跟，这也就是陈院长所谓“立足地方，以人为本，崇尚品味，做出特色”的教育理念，为了落实上述教育理念，必须通过课程结构与教学内容的调整，以达到:

①专业教育的精致化;②通识教育的深化。在以上两项改革事业中，“通识教育的深化”是国际以及台湾高等教育发展的主流。

所谓“通识教育的深化”,牵涉教育理念、策略与方法甚多，我过去曾有所讨论，^[21]在此不再细论。简言之，大学通识与基础教育深化的根本理念，在于“回归人本身”此一基本立场，只有将教育落实到学生的生命成长之上，我们才能够彻底矫正现代大学的物化与工具化的趋势，使人成为教育的主体，而使大学所传授的知识，可以真正为学生创造道德的福祉。深化大学基础与通识教育的策略，在于要求知识与实践结合，并且将教学活动与思考活动加以统一，以便使学生成为一个思考的主体与实践的主体，而不再只是接受各种“套装知识”的一个客体。深化基础与通识教育的具体方法，在于讲座课程的推动，以及以原典选读为基础的课程。基于上述改革理念，台湾大学最近三年内，进行研究与沟通，将共同与通识课程的平均选修制，从2007年起改革为核心课程制。^[22]台大新的通识教育核心课程制如下表所示:

为引导关心通识教育的朋友，一起思考“核心课程”问题，《通识在线》杂志第7期(2006年11月10日出版)就择定“通识教育与核心课程”作为“深度论坛”的主题。

(2)溶渗式教学方法的落实:在课程结构与教学内容调整之后，教学方法的调整是另一项值得考虑的改革方案。

关于教学方法的调整，就技职院校而言，比较有效的方法之一就是因应“科技”与“人文”断裂的状态，加强开授贯通“科学、技术与社会”(STS)等领域的课程，以引导学生对现代科技发展中的人文问题进行深入分析，使专业教育与通识教育融合，从而培育21世纪具有批判思考与原创能力的新知识分子。^[23]

其次，教学方法应从记忆导向调整为思考导向。经由精心设计的作业与思考问题，教师与学生在课堂上除了讲授之外，也加强双向的讨论，或运用教学助理的协助，而提升课堂讨论的效果。

五、结　论

技职教育在台湾的教育史上有其源远流长的发展经验，19世纪台湾建省后的巡抚刘铭传(1836—1895)创办西学堂与电报学堂，60年代以后李国鼎(1910—2001)推动技职教育，其正面的贡献在于配合经济政策，提供中级人力资源，完成各阶段经济建设目标，但在当时的历史背景中，技职教育部门被要求负担过多的非教育任务，因为过于功利导向而造成“教育的异化” 。现代资本主义文化的三大弊病:商品化、数量化、标准化，^[24]都以不同的程度与方式出现在台湾技职教育的经验之中。

从战后台湾经验中吸取历史的教训，我们认为专业与通识的互动与融合，是未来海峡两岸大学教育之根本而重要的方向。我们在本文第二节从21世纪知识经济时代的趋势以及人性尊严的角度切入，论证专业教育必须与通识教育融合的理论基础。本文第三节接着剖析“唯专业教育论”的两种论述──社会分工论与身心二元论，并加以批判。最后，本文第四节则探讨经由课程改革与教学方法的提升，而促进专业教育与通识教育的融合。

在21世纪揭开序幕的今日，海峡两岸大学教育都面临严酷的挑战。国家权力之介入教育事务，加强了人之工具化。大学的学生及家长以教育为“翻身”之手段，则加强了人之肢解化，使学生成为资本主义大机器的螺丝钉，^[25]而功利主义的教育政策当道，政府首长及大学校长在任期时间压力下，欲求最短时间创造最大绩效，凡此种种现象，都为高等教育(尤其是技职教育)蒙上阴影。

展望未来，让我们以无限的爱心与信心，期待经由专业教育的精致化与通识教育的深化，而开创技职教育的新愿景。