全球化思潮下的通识教育

全球化思潮下“通识教育”在技职体系中扮演的角色，兼论经典阅读实施之研究

陈庆财　王远嘉

育达商业技术学院

一、前　言

第二次世界大战以后，美国成为全球性的超级强权。美国大学的制度成为世界各国模仿的对象。“冷战”时期美国为对抗以苏联为首的社会主义的势力扩张，对第三世界发展中国家给予大量政治、经济及文化上的援助，台湾地区的高等教育也笼罩在这种情势下，受到美国大学理念与思维的影响。其次，1949年后，台湾地区技职教育逐渐倾向“工具论”成分色彩。教育目标缺乏对“本质论”的觉醒与反省，认为高等教育的目标仅是实用性、政治性及配合经济发展的主要目的。相同情形，祖国大陆接受苏联式教育思维，教育目标工具化以及教育为其他目的服务的情形更严重，甚至“文革”时高等教育被迫中断。因此，海峡两岸高等教育如出一辙，在配合政府经济发展政策的目标上，不仅缺乏教育本质自我价值的认识，并且偏重专业教育的内容，校内课程的设计，主要的目的在职业训练目标，配合台湾地区中长期经济发展计划而已。

台湾地区在这种忽视教育本质的时代里，通识教育目标仅是设定为全校共同必修科目而已。两岸高等教育在一段不短的时间里，各级学制的入学考试一直扮演教育主导内容，更遑论技职教育的实质内容。不过这种“职业训练”主导技职教育的形势在20世纪末改变趋势。21世纪高等教育出现最大的变化是全球化的思潮，网络革命、物流革命所形成“知识经济”的潮流席卷整个高等教育的内涵。所谓“知识经济”即是知识的累积与运用，镶入资本主义市场经济运作的机制与法则。这个阶段的资本主义形态，是“知识工作者”取代体力劳动者，知识的运用与创新取代过去原物料的完全依赖与垄断。换句话说，未来整体国家竞争力取决对知识的撷取、运用和创新的速度上，这种能力的基础奠定在整体国民核心能力的培养与基本素质的提升(Burton，1999)。

目前海峡两岸以及香港、澳门地区大学师生一般，对于“通识教育”的看法往往当做是专业教育的营养品，某些地区甚至尚未实施有规划性的通识课程^[44]。这种情形在“全球化”的潮流下显得非常不利。未来社会必定朝向知识经济的发展形态，这种形态下建构的企业组织特色是学习型的组织，其中内容强调知识的整体运用与创新，其成员不仅知识要有广度和深度，还要有终身学习的正确态度。因此海峡两岸及香港、澳门地区华人社会的高等教育为迎头赶上世界潮流，21世纪高等教育除必须透过正式“通识教育”共同核心课程塑造学生基本核心价值，例如提升人文艺术的修养，自我反省的能力，公民意识培养，国际视野的学习和历史的关怀情境等外，大学校园内的通识教育者应关注如何塑造各校教育内容的时代特色，建构非正式学习型的校园环境，以及设计通识旅行证件非正式课程引导出校园文化特色。此外，本文将探讨经典阅读实施对未来提升学生基础能力的相关问题^[45]，全文将分为下列五段说明:第一，前言;第二，“全球化”潮流下“通识教育”所扮演的角色影响;第三，海峡两岸技职院校的通识教育重新反思;第四，探讨通识课程中“经典阅读”为例;第五，结论与检讨分析。

二、“全球化”潮流下“通识教育”所扮演的角色影响

近百年来海峡两岸由于遭到列强欺凌，自清末，自强维新与富国强兵的思想深深影响日后华人社会高等教育的走向。海峡两岸的高等教育皆有强烈的职业化与工具性倾向，例如清末北京大学前身京都大学堂或是台湾日据殖民时代设立的“台湾大学”,其当时主要设置目的皆具有职业化及工具性的强烈色彩(黄俊杰，1994)。目前海峡两岸、中国香港地区高等教育体系师生对于“通识课程”的看法仅视为专业教育的营养学分的装饰品，其中以技职院校的通识教育课程受到最大的挑战。长期以来，华人社会受到实用主义、分数主义与升学主义戕害，忽视非专业核心基础能力的培养、国际化潮流的理解、宏观历史视野洞悉的全人教育。这种教育思维在“全球化”的潮流中，面对知识经济时代通识知识的相对贫乏化，对国家社会整体竞争力和社会幸福指数的提升，显得极为不利。美国哈佛大学经济学家加尔布雷思(J.Galbraith)^[46]曾极力呼吁指出21世纪人类三大潮流:全球化潮流、知识经济潮流与少子化潮流，对未来西方世界发展构成潜在的影响。相同的原理，在这三种大潮流影响下，对海峡两岸及香港地区的冲击远超出我们的想象，甚至与未来国家社会生存发展息息相关。

全球化潮流的问题，并非仅只单独性问题或事件，而是具有代表人类生存发展普遍性、一体化的特征。实质上，问题本身超越各国社会制度的差异性和意识形态的分歧性，彼此之间不但具有内在结构化的联系，同时互相依赖，而且外部之间形成不可分割的系统。21世纪海峡两岸高等教育受到最重要的影响是知识经济崛起。虽然20世纪的大学基础理念至今仍然适用，例如培养国家人才，强化国家竞争力，提供社会服务，进行知识的创新与累积，然而对大学教育目标与内容，实践的具体步骤与方式，皆需有新的认识。21世纪海峡两岸及香港地区高等教育所面临迫切性、挑战性的问题，本质上皆有一定共通性。因此“全球化”潮流下有必要重新诠释“通识教育”对技职教育所扮演正面积极的角色:其一，强调核心能力与基础知识的重要性;其二，知识“商品化”的趋势，文化创意产业的崛起;其三，跨领域的发展与多元文化的尊重;其四，通识教育提供不仅综合整体知识运用，并且培养学生对知识具有广度、深度与洞悉力视野;其五，通识教育课程实施提供塑造个别大学院校的特色。

其一，强调核心能力与基础知识的重要性。过去海峡两岸技职院校强调“职场上要什么专业，学校便教什么专业”,例如20世纪五六十年代台湾地区经济突飞猛进，台湾地区的大专院校体系(尤其五专技术职业教育)曾作出重大贡献。不过这种模式在本世纪已经无法在台湾地区赓续运作，由于全球化时代工作机会跟随经济全球化及数字革命潮流而移动，例如过去台湾地区引以为傲的传统制造业，目前已转移到大陆地区及其他世界各地生产。英国管理学大师亨德尔(C.Handel)在其著作《大象与跳蚤》一书中阐明，传统的制造业逐渐被新兴的服务业所替代，过去“从而唯一”的职场模式不可能再出现，我们父母终其一生不过换一两个工作，根据统计现在美国人平均一生要换五个工作，而台湾地区的情形也相差不远。过去社会强调的“一技之长”变成“一技之短”,因为职场上变化太大，“学校教什么，职场做什么”的时代已过去。即使是技职院校不应该成为职业训练所，也不应该成为技艺传授班。学校应该强化“通识教育”的实施，提升学生基础核心能力，应付快速变迁的产业;提升学生运用整体知识和解决问题的能力;养成终身学习的态度。

德国哲人雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)的“大学理念”(the Idea of University)中阐述大学有三个组成:一是学术性之教学;二是科学与学术性的研究;三是创造性之文化生活。曾任哈佛大学的罗索夫斯基(H.Rosovsky)认为一般教育所提供的教育目的，是传授一般性知识，培养知识分子应具备的才干，但并不是以就业技术为目标(黄昆岩，2005)。这是强调一般教育为知识分子的基础教育，与儒家提倡士不可以不弘毅的主张雷同。他特别强调，大学教育在模铸全人教育，也就是培养学生核心的基础能力，培养学生解决问题的能力和终身学习的态度(金耀基，1984)。根据台湾青辅会一份调查报告，产业界常常批评刚从校园毕业的学生不符合他们的需求，工商企业需要进用员工最优先考虑的是工作态度，而非专业技能。事实上，工作的态度即是通识教育中全人教育的一部分。其次，“知识经济”时代的产业界要的不是拥有最新技能的员工，而应该是具有不断吸收新知与终身学习能力，并具备解决问题的能力的员工。即使两岸大专院校十分强调所传授的应用知识符合市场需求，但是21世纪的技术发展迅速，产业变迁太快，如果学生没有良好的基础知识，根本无法具备良好跨领域的学习能力。要赶上时代潮流，需要源源不断汲取新知，提高个人竞争力，也因此要强化基础知识的培养，整体核心能力的提升，才能应付新时代的需求。

其二，知识“商品化”的趋势，文化创意产业的崛起。知识“商品化”的趋势下的新思维，以美国为首，强调“知识经济”的趋势中，最重要的因素就是知识的创新。知识创新的能力与精神，并不是一蹴可及的，需要教育体系长期的培养，以及教育体系的全面改革，特别是当教育容量不断扩充，教育质量相对紧缩，使得高等教育朝企业化的经营(陈维昭，2005)。知识传递成为“商品化”的手段，仅以实用专业技术传授为主，以期望快速就业获利，缺乏长时间创造能力的培养与训练。近年来台湾地区引以为傲的高科技产业，业者常抱怨产品的毛利率下降，而且市场逐渐萎缩，其中最重要原因就是我们无法脱离“代工者”的角色，而提升进入“原创者”的优势地位，最近媒体报导韩国已经成为台湾外贸逆差的第二大来源，台湾地区必须进口韩国所生产的关键零组件，产品的大部分利润为原创者所得，台湾业者只能赚取微薄的代工利润。追究原因除了产业政策问题外，我们的教育体系也要负一半的责任，过去海峡两岸受制于传统教育思维，面临21世纪“知识经济”最核心竞争力所强调的原创精神，需要在大学的任务中充分结合知识和经济。大学里不仅要传授知识，要教育学生，更要结合老师的学识和学生的想象力来共同研究，一起创新知识，并且有效地运用于产业界，例如团队精神的培养，学习型组织的建构，学术社群的整合等(刘全生，2005)。

这种教育的思维不易在我们的高等教育体系内产生，例如过去两岸学生在考试领导教学下，固然“记忆”与“分析”方面表现不错，然而在创新设计及综合运用等动手方面能力则远逊于国外其他同年级学生。其次，21世纪“知识经济”中所包含的“显性知识”与“隐性知识”的累积、整合、再生和强调创新，其实就是精神、思想、勇气、知识、实践的综合体现通识教育的教育目标。创造力的培养已经成为全球化潮流中生存与竞争的不二法门，未来高等教育如何提升学生的创造力是最值得重视的问题。例如英国自1997年开始发展文化创意产业，不到十年的光景，提供200万人就业机会，总产值超过6000亿美元。一部《哈利波特》虚幻小说的出版赚尽世人银子。一个老牌的工业资本主义发源地，凭借文化创意产业灵感再出发，其不只绝代风华再现，文化创意产业为何成为下一波明星产业?因为有英国教育体系扎实深厚文化资产作为基础(逢增苗、王果胜、赵城玺，2001)。

其三，跨领域的发展与多元文化的尊重。21世纪的“全球化”是传播科技、世界市场和国际互动的结果，现代科学与技术发展是当前世界历史普世化、全球化主要动力之所在。在全球化的潮流中，必然产生与“本地化”潮流的对抗，两者之间呈现一种辩证的紧张关系。美国所代表的全球化潮流的强势文化，同时亦激起其他地区多元文化的觉醒。各国的本土文化为了避免在潮流中被吞噬，莫不强调多元化的本地色彩(沈清松，2004)。经济全球化的结果，促使全球来往关系更密切，信息传播更迅速，各国大学校园不可能独居遗世全球化潮流之外，对全球整体性思考、普世性价值形成必须给受教育者一定程度认知外，规划一些具有各校特色课程。例如美国哈佛大学将宗教学、美国历史和伦理学列为通识必修课^[47]。

其次，21世纪人类所面临的问题与发展生存机会必须是建构在跨领域、尊重多元文化的范畴下共同解决问题，因此对于多元文化的理解，多元价值的尊重，是全球人类寻求生存与发展之道。大学校园内是社会理想保存发扬的最后堡垒。校园内过于强调就业取向，教育内容过分强调知识的工具性，将丧失全人教育理想的色彩，长期来看并非国家社会之福。一个失去反省思考、批判思考的社会，等于失去未来创造力以及自我调整机制的一个社会。海峡两岸大专院校强调应用科技与实务的倾向，造成许多两岸大专院校教师仅仅教授专业知识，殊不知这是不足以顺应外界产业或职业的快速变迁。未来职场上强调使用新知识、应用新知识的新趋势下，两岸大专院校更有其必要透过通识教育课程的洗礼，强化对跨领域的学习，多元文化的尊重，启发新视野与新观点，未尝不是提升竞争力的途径之一。例如最近流行美学与产业，将没落的传统产业提升转型到另一阶段。两岸大专院校课程规划若是过分强调“毕业即就业”的短程目标，未来可能局限同学的发展，台湾科技大学的校友调查里，许多返校校友感叹毕业后在社会上发展，所受限的不是专业能力之不足，而是核心通识能力的不足。

其四，通识教育提供不仅综合整体知识运用，并且培养学生对知识具有广度、深度与洞悉力视野。大学教育的重点不是职业训练所，否则聘请补习班老师，或开设职业训练所即可取代大学校园机构。“知识经济”时代虽然强调专业的核心竞争力，然而“只有专业，前途有限”已成为21世纪高等教育另一种刁诡的现象。事实上，知识经济太强调专业下，牺牲许多课程和其他的经验，面对此一反教育的趋势，联合国教科文组织(UNESCO)曾经邀请世界各国重要人士共商教育改革方案，提出“终身学习”(life－long learning)能力的培养为主要的教育方向。在台湾地区“教育改革委员会”所出版的《总咨议报告书》中提出终身教育作为教改的主要方向(黄俊杰，2002)。因此通识教育对培养终身学习人才上反而具有关键性的地位。

其五，通识教育课提供专业伦理的思考，重建现代社会一些普世性的核心价值。例如我们在新闻媒体看到台湾地区部分企业做出环境污染和破坏生态的行为;医生作出违背生命伦理的诊断，教学大医院虚报全民健康保险的金额;法官作出不符合常识性与社会期待的判决，例如玻璃娃娃致死案件;金融界发生违背商业伦理的勾当，例如股市秃鹰案件，以及一些违背专业伦理的知识分子，例如学术界盛行抄袭之风气。人类社会维持运作的机制，不能仅以商业利益为导向，缺乏“利他”行为、正义的概念及人文伦理的素养，社会的运作会面临崩盘。人类一生积极追求知识，不外乎提升人生中的幸福价值，知识的本质如果失去幸福价值作为指引，对于个人或国家社会又何益哉?透过通识教育的课程，提供专业以外的另一途径，让学生涉猎伦理、人文、艺术、社会、科技与自然生态等知识。

每个社会制度建立的基础终究还是反映在一种价值性的社会安排(social arrangements),例如1688年英国光荣革命后，大英帝国国势发展如日中天，政治、经济、文化与社会制度典章成为当时各国仿效的对象。英国成为19世纪“工业资本主义”的滥觞者，其真正原因在于英国将启蒙运动理性思潮与基督教文明的价值立基于政治社会制度安排的核心基础上。社会秩序建构的核心价值若是以竞争取胜为社会发展最终目的，可能会出现以西方社会达尔文主义式优胜劣汰的现象。因此学生透过通识教育课程的人文素养的洗礼，培养法治与公义概念的形成，环境保育与生态永续经营理念的推广，防止贫富差距引发的动乱，以人文关怀的价值建构一个比较合乎正义的社会。

其六，非通识教育课程实施提供塑造个别大学院校的特色。未来知识经济时代的人力市场最强调具有创意、积极与活力，高度的情绪管理及团队精神的成员。这些属于成功者的优秀心理特质不能在专业课程里培养。许多欧美著名大企业在甄选新进人员，要求应征者提出在校园内参加社团活动的纪录，例如拉拉队、志工社团以及强调利他主义性质的社团活动。因此，非正规课程的社团活动成为校园文化活力的源泉，塑造校园文化特色的动力。某种程度而言，社团活动是非正式通识教育的摇篮，没有社团活动就无法塑造校园特色，并且产生校园活力。通识教育在正式课程以外更需要社团活动来作为实践的场地。21世纪不论是公部门或私部门所面临的问题皆需要跨领域、跨文化等多元文化的视野与尊重，通识教育的正式课程与非正式课程(校园社团活动)正好提供学生塑造学习这种特质与视野的机会。

三、海峡两岸技职院校的通识教育重新反思

台湾地区傲人的经济发展中，技职院校所培植的人力资源实为台湾地区工业化转型立下不可磨灭的贡献。祖国大陆在改革开放与世界市场接轨后，经济突飞猛进，技职院校唯工具化丝毫不输台湾地区的现象，海峡两岸在经济发展模式亦有殊途同归感觉。事实上，海峡两岸现今技职院校教育皆有极端职业教学的趋势，固然学得一技之长，谋求生活所需，是受教育重要目标，然而不能牺牲教育的本质目标，因此两岸技职院校有必要重新思考通识教育所扮演的角色。

(一)技职院校教育的本质而言，不论普通高教体系，或是技职体系，在教育的本质而言，技职院校学生不应视为次等公民。一些基础核心能力例如逻辑思维能力培养、对于美感品味的提升、与人沟通协调的能力、自然保育与永续发展观念、现代公民意识的涵养，21世纪知识经济时代中一样是不可或缺的涵养。两岸教育界皆存在视技职教育体系的学生为二等学生的现象，联考制度下的失败者。事实上，技职院校的学生不能目光短浅，只专注专业科目。未来社会在职场成功的专业人士，绝非只有专业领域的精英，或是领有职业证照而已，而是通识与专业平衡发展，综合知识的运用能力。我们常用“见树不见林”来形容社会上知识褊狭的弊端，其实通识教育本质在于培养有智慧(intelligent),能够举一反三，解决问题的学生，而不仅仅是训练知识人(knowledge person)。如果我们社会上的专业人士或是技术人才皆是知识褊狭的人，不仅会顾此失彼，缺乏全面思考的能力，未来国家社会所造成的祸害不可言喻。技职院校的学生在知识经济时代，必然成为两岸社会市场就业主要骨干，需要更多培养视野开阔、心胸气度以及具有真、善、美的人生修养的现代专业技术人士(黄俊杰，2005)。

(二)从教育体制而言，将高等教育分流为本科学生、技职学生其措施是否合宜，教育专家之间有不同的见解。英、美国家已经采取融合两者制度的措施，台湾“教育部”的高教司主管普通大学，技职司主管技职院校，也有不少专家学者呼吁未来合并。吴京博士担任台湾“教育部长”时，开始实施“两轨制”,第一条轨自普通高中到一般性大学、研究所和博士班;第二条从职业高中升学科技大学，到研究所，甚至博士班开放技职院校的另一条教育渠道。这种分流措施，隐约将高等教育机构知识的层面分离:一般基础知识型的学制;应用知识型的学制。技职院校同学属于后者类型，连带教师申请政府计划皆接受到这种无形的分类。事实上，知识经济时代，应用型知识学习，绝非过去学徒时代仅是传授或操作而已。技职院校的学生未来要获取精湛的专业知识，一样必须有良好核心基础通识的能力、各种创意的思维与实践能力，才能提升国际上整体的竞争力。两岸对传统技职教育只重视知识的灌输、操作模仿，往往忽略了创意的启发与培养。通常拥有专业知识的人，易患有“知识傲慢症”的现象，以为“专业就是一切”的褊狭症，其实，每一种课程都应该包括认知的、技能的、情意的三个层次的目标。认知的教学目标是指该课程知识的学习;技能的教学目标是指学生可以从该课程学习到的某些技艺;情意的教学目标是指透过课程应该让学生培养良好的态度和习惯。所以不论是专业或一般课程，同时具备这三个教学目标，只是专业课程常常忽略了第三个目标，以致造成“专业挂帅”的流弊(朱碧君，2004)。

(三)从教育方式而言，两岸的教育体制长期受升学主义影响，因此填鸭式、考试型教学一直居于主流，因为考进明星学校成为大家追求的目标，考试考什么，学校就教什么。殊不知这样的学习方式既被动又会阻碍创造力的发展，而创造力则是知识经济时代国家竞争力主要来源。海峡两岸的学生求学的模式，通常只是被动听讲、抄笔记、强记读教科书、应付考试即可。其次，未来的世界所产生的问题绝非当前教育主导者所能想象，培养技职院校学生动手解决问题，激励个人运用思辨的能力，去发掘真相、理清原委，培养同学使用图书馆的良好习惯。换句话说，给人一条鱼，不如教他如何钓鱼才是上策^[48]。再次，规划指定学生阅读经典书籍，有计划培养同学终身阅读习惯。彼此交换心得，以养成学生产生阅读乐趣的目的，培养良好的阅读习惯。传统上，教学的终极目标不外乎单纯的知识传播，随着知识经济的来临，如何培养学生独立思考，充分发挥创意潜能，使其成为符合知识经济时代所需的人才，树立终身学习阅读的习惯是不二法门(黄俊杰，2002)。

尤其在全球化时代中，知识经济蔚为新时代的主流，世界各国的技职教育正面临转型的关键。知识经济里所谓四个I^[49]的含意，将说明新世纪国际新秩序的国家总体力量的决定因素。日本学者大前研一主张四个C的要素，构成未来看不见的新大陆^[50]。特别是网络通信技术的发展所建构的虚拟世界，以知识创新为本为经济发展，对当代政治、社会、经济、价值体系影响可谓相当深远。21世纪全球化潮流最显著的冲击之一是它所引发对各国高等教育体制核心价值产生深远的影响，例如“全球化”与“本地化”的激荡;“通识教育”与“专业教育”的融合;“集体意识”与“个体觉醒”的平衡等等因素，使技职教育不再可能自成一封闭系统，以技术为导向的训练体系，而是以学生本位的教育系统。因此，两岸教育体系有必要将技职教育与通识教育融合为一，丰富两岸技职教育的内涵。

(四)从教育目标而言，通识教育的目的在唤醒受教育者的主体性意识。一个成熟的公民社会，其成员必须完成自尊自重的人格，并与人所赖以生存之人文与自然环境建构互为主体性之关系(黄俊杰，2002)。所谓“主体性”是指受教育者的自我觉醒，相对于存在的客观情境，例如政治、社会、文化世界或自然世界。唯有唤醒主体性意识，每个个体能自作主宰，才可不受制于人以外的“客体”,整体社会实体才能超越进步、反省、自我调整的机能。21世纪知识经济时代，强调创造性的基础，必须建构在个体成熟自主性的意识上。如何透过通识课程来唤醒学生的主体性呢?例如语言艺术教学可以启发美感和欣赏经验的累积;通史教学是人类纵向想象空间的经验性批判思考;地理教学启发是横向想象空间意识的拓展;公民意识是着重个人与群体的辩证关系，建构凝聚现代国家“公民社会”的基础。这些通识教学的目标若能具体落实在技职院校中，相信对学生的帮助必定很大。事实上，两岸的技职院校相对上较本科大学各种资源较贫乏，应该各种挹注更多的通识教学资源，使未来社会国家发展更健全。近年来大陆由于经济快速发展，内部环境变迁，但无可讳言，也产生诸多类似台湾社会的问题，例如诸如道德标准低落、社会秩序的失调、自然生态环境的遭破坏、生命信念与理想的颓丧，消费主义成为新生代的生活重心。社会竞争激烈下不安气氛蔓延，甚至茫然不知所措，虚无感充斥。处在这样的环境里，我们要如何教育学生建构正确的价值观和安身立命的正确态度呢?尤其是正在接受技职教育的同学，要怎么协助他们呢?就是前述唤醒学生之主体性，培养学生个人基本的核心价值，持有正确的态度。

(五)教育的本质要培养增进生活能力。欧洲哲学家胡塞尔(E.Husserl)批判现代人用科学世界取代生活世界的做法，使得人们遗忘了生活世界，偏离人的本质性。德国社会学大师韦伯(M.Weber)形容现代资本主义社会具有“工具理性”的特质。商业社会是强调数字管理，科学世界着重是理论构成的虚拟世界。然而人类无法在科技世界找到安身立命的处所，科学世界可以给人知识，但却无法带给人们心灵深处的慰藉(张永儁，1994)。近代欧美科学发达后，自然科学的实证方法成为学术主流，人文社会学科运用实证主义的方式去精密测度人类社会，例如韦伯将现代工业社会概念化成为一个可以用数字理性计算的世界，原本拥有丰富直观内容的生活世界，变成一个贫乏而空洞的量化世界。因此，教育不应偏离人文精神的基本理念，不应以技职本位作为技职教育基本核心价值(罗光，1996)。通识教育在这里所表现的非专门性、非职业性的知识，就是一种重要的教育课程。通识教育提供专门技术之外的一种通识的教育，使学生学习作为一个自然人、作为一个公民人，在教育过程中更为尊重多元，使技术学习者富于文化的涵养，而不是一个科技怪物。使学习更能有技能与能力发展自己的内在潜力，尊重多元与差异的社会价值，欣赏异己之见，而与他人和谐相处。由此可见，通识教育的目的就是在充实文化涵养，使具备专业技术者更能发展潜能。因为现代社会的实用趋势，使许多教育机构都着重于专门性，甚至职业地训练人才，其专门性质已使学习者对自己本身以及他人存在的意义与价值完全失去认知。针对此项缺失力，接纳不同的意见，而能与别人和谐共处(李亦园，1986)。

20世纪30年代英国学者福雷克斯诺(A.Flexner)主张教育与职业训练的目标是不同。因此，技职教育发展如果无法回到人性的本质，增进人类幸福的基本价值为前导，反而技术训练成为校园教育目标的主体性，未来的负面影响便指日可待。海峡两岸技职院校不应该过分走进技艺或实用主义的死胡同。21世纪的应用知识一样需要有深厚基础能力作为基础，技职院校同学不可能在基础核心知识贫乏下可以达到娴熟的专业知识程度。中学教育上过早分流，限制学习范围，将技职院校视为附庸地位，对未来国家社会发展并非健康之道。技职院校同学应广泛地纳入通识教育实施范围内，与本科学生一样融入通识教育的熏陶，培养同学凸显个性、发挥潜力、创造出更大的潜力。知识经济时代，知识高度密集化，各种专业领域门槛加高，即使应用型知识亦非轻易可及成熟，技职院校教育不应与本科学生有基础知识教育差别待遇外，同时发挥特色、创造自我的教育目标，应强化通识教育在目前技职教育体系所能扮演的积极角色(黄俊杰，2005)。

(六)建构个体与集体之间的联系。海峡两岸皆有一段很长的时间，政治领域强烈地

干预教育领域的政策。祖国大陆十年“文革”浩劫，过激的政治意识迫使与传统文化断层，使一代的中国人不但缺乏与传统文化联系对话的能力，并且个体与传统文明之间失去认同感。祖国大陆年青一代无法阅读古典经文，缺乏建立传统文化的心灵对话。台湾的“国民政府”在两岸冷战对峙、戒严体制下，对台湾地区人民的历史意识的被压抑以及造成时间感的薄弱化。由于台湾是一个移民性质的社会，400年来统治者转换频繁，从荷兰、明朝、清朝、日本到现在，断裂统治阶段造成不利文化累积(黄俊杰，2005)。台湾历史上每一次政权的更替，而新政权对旧政权的批判与对旧时代的否定，导致台湾人民时间文化累积与历史意识的薄弱，造成文化社会失序的特殊现象。因此，通识教育的实施，必须特别加强拓深同学的历史感的宏观视野，使学生浸润在绵延的历史洪流，而体认个体生命与民族文化集体之间的历史联系深度，例如育达商业技术学院通识中心特别规划“历史通论”课程为全校必修科之一，内容包含中国近代史与台湾史并重。因为两岸的通识教育工作者，找回集体的历史认同感，学生才能找到真正安身立命的方向。而且扩展历史宏观视野的条件，发展校园多元创造力，有助学生于未来发展潜力。

四、探讨通识课程中“经典阅读”为例

经典阅读原本就是中古时代的欧洲大学的主要教育手段，也是我国传统社会的科举制度的普遍教学方式。美国早期的大学教育，也继承英国的传统，以传授经典知识为主，例如古希腊罗马的语言、文学、哲学、宗教等等，成为大学博雅教育的主要内容。所谓“经典”(classic)是指在某种语文系统中那些大师级的作品。经典阅读简单地说是一种语文教育，该领域中以“与大师对话”的方式学习，借由阅读大师作品，在情感上起了一种深刻的感应与对话后形成与大师对话经验，使生命获得开拓与加深，人格获得陶冶(汪义丽，2006)。

严格定义而言，经典阅读原本是两个层次的问题。如何界定选择学生阅读的经典名单?如何培养学生阅读的能力与乐趣?目前海峡两岸社会兴起一股中小学“背诵经典”的热潮，似乎两岸有识之士嗅到当前的教育体系的缺失，试图重新回到教育本质的原点。经典阅读的基本假设如下，其一，相信人类的社会不论如何变迁，透过经典的阅读，找到古今中外人类的本性具有某些共同性，不因时空变化而改变;其二，透过经典的阅读，可超越时间、空间、种族与历史上伟大智者的心灵对话;其三，任何文化体系的称得上经典著作，皆是经历千锤百炼、去腐存精的产物;其四，虽然历史现场情境不能重复，但经典产生的智慧可以成为当下源源不断的智慧源泉，提供安身立命，解决问题方向。

19世纪中叶，美国社会急速地资本主义化与工业化，社会日益复杂多元，人们需要更多实用知识，以应付就业以及其他社会变迁，因此以训练就业需要取向的技职型大学兴起。20世纪初，美国国内受到欧洲大学，尤其是德国方面的影响，研究型大学兴起，开始重视研究取向，知识的创造与传播并重。大学教师在研究成果的压力下，对传统注重教学的目标开始质疑，学生也对阅读经典缺乏兴趣。其次，大量新移民带来不同的文化背景，缺乏共同的目标与价值观，使美国社会产生认同感危机。20世纪30代经济危机迫使美国高等教育重新思考，如何让背景不同的新移民和谐相处，并且建立共同的价值观。再次，美国高中生不仅程度参差不齐，并且不像一般欧洲其他国家如英国中学生的通识教育基础扎实，因此美国大学阶段特别强调通识教育的实施。

经典阅读一直是影响美国大学通识课程的主要核心议题之一，可溯自20世纪30年代赫琴斯与杜威的教育本质大辩论，以及20世纪80年代迄今关于经典教育在大学通识教育角色的大论战，例如一般认为通识教育主要经典阅读的实施方法:一是如美国芝加哥大学所推行的通识教育经典;二是如哈佛大学所做的核心课程。这些学术上的对话争辩再凸显出经典教育在通识教育中的重要性。其中最主要的有四个通识课程规划影响迄今，分别是:1917年哥伦比亚大学的西方文明通识课的设立; 20世纪30年代芝加哥大学开展的西方经典巨著阅读的通识教学; 20世纪70年代哈佛大学规划核心课程的实施;以及1988年斯坦福大学检讨柏拉图著作是否可列为通识教材所引起的争论。这四个课程规划都与大学通识经典阅读有关。现将美国通识教育的改革的四种方式说明如后(龚鹏程，2000;林孝信、黄俊杰，1996)。

其一，是1917年哥伦比亚大学推动的西方文明通识课程，该校尔斯金(J.Erskine)教授开一门经典选读课程，他从欧洲文明最重要巨著中，每周选读一本规定学生阅读，其目的在于透过文化经典阅读，添加给学生一些人文素养，以平衡当时美国大学教育偏重职业训练的倾向。这种经典阅读的通识教育方式，后来发展成为哥伦比亚大学著名的通识必修课的课程规划方式。西方文明(Western Civilization),其内容主要为西方历史与文化，尔后陆续增加社会科学及自然科学等等。它的基本精神成为今日世界各国大学通识教育的滥觞(林孝信、黄俊杰，1996)。

其二，哈佛大学的通识核心课程。20世纪60年代后期，由于美国国内反越战的缘故，各大校园大规模的学生反战示威群起。美国教育界开始认知到美国校园学生的来源已迥异过去，一种尊重多元文化的反省声音兴起，愈来愈多美国学生要求学习非西方的文化与历史。尤其知识爆炸时代，科际界限已被打破，社会分工更为复杂，需要开更多跨领域的选修课程满足学生。其次，大批发展中国家纷纷独立，美国对其提供大批援助，有必要了解这些非西方国家的状况，因此必须拓展只读西方经典巨著的狭隘领域。哈佛大学的通识课程设计并不要求学生在知识的广度上精熟古典名著，而是设计大学教育不可或缺的领域，来引导学生达成获取知识的途径的理念下阅读经典，大致可分为科学、艺术、文学、历史、社会分析、道德思考、外国文化领域(林孝信、黄俊杰，1996)。

哈佛大学的通识领域课程设计的基本核心价值。例如:在外国文化(foreign cultures)领域的学习上强调，美国学生对外国事物应跳脱美国中心主义褊狭观点，并且避免忽视其他地区的文化;在历史学习(historical study)方面，应从个人特殊事件及集体长期发展趋势里，让学生熟悉历史知识与历史方法;在文学与艺术(literature and arts)范围的学习，要求学生在对经典文学与艺术大师作品的深刻认识中，吸收了前人在哲学和宗教领域的概念;在道德思考(moral reasoning)课程中，讨论并思考人类经验中经常出现的价值、抉择和关键性的道德问题，进而引导同学个体性道德思考;科学方面的(science)的课程，其共同目标在对科学进行一般性和广泛性的认识，作为观察和了解人类和世界的一种途径;至于社会分析方面的(social analysis)课程，是要让学生具备历史文献分析和数量统计的方法以探知现代社会问题。(龚鹏程，2000;黄坤锦，1999)

其三，芝加哥大学的西方经典巨著的通识教育。芝加哥大学从创立开始，就强调经典阅读教育的重要性，例如20世纪30年代芝加哥所倡导的经典阅读教育主要的理由认为经典是代表承载人类文明的一种“常道”的容器，所以必然导出课程设计应以经典的阅读、分析、讨论为其课程学习的重心，因此芝加哥大学在经典阅读教育的成果丰硕，成为通识教育的一种典范(黄坤锦，1999)。20世纪30年代，芝加哥大学校长赫钦斯(Robert M.Hutchins)29岁便荣膺重任，进行一系列的通识教育内容改革，引发美国高等教育各界的关注。其中赫钦斯校长将通识核心课程的教材分为采取经典名著和整合性两种形式:(1)经典名著课程，部分要精读熟记原文著作和讨论名著的写作背景、著作内容、当今意义等;(2)整合性课程，则是阅读多本经典名著之后，由教师合成一门以讨论辩问为主的课程。然而芝大的经典阅读通识课程的改革方式，日后却遭到哲学家兼教育家杜威(J.Dewey)的抨击，他认为教育要从学生的需要出发，而不应该由学校强行灌输特定的理念或知识，此一课程设计强迫学生阅读经典的通识教育，有违反民主之虞，并且脱离现实，对于学生未来就业工作毫无裨益。其次，这样的通识课程设计只会培养少数社会精英，妨害社会阶级流动，并且合理巩固既有阶级差异的社会体制(林孝信、黄俊杰，1996)。

其四，斯坦福大学CIV的通识课程。本课程是将文化、思想和价值三大主题为标准的通识课程。该校课程详列数十本西方经典作为课程教材，作为学生经典阅读的对象。不过1988年斯坦福大学发生著名的柏拉图论战。该校通识核心课程“西方文明”里有一份必读西方经典书单，其中柏拉图《理想国》(Republic)被列为选读本，书中柏拉图将人分成金质人、银质人、铜质人三个阶级，前者统治后者，阶级之间具有阶级分化及阶级歧视。其次，该书表达了男尊女卑的思想，这受到美国女权运动中的强烈批判，因此斯坦福大学将柏拉图的《理想国》一书列入剔除经典阅读的名单。此一措施立刻引起轩然大波，遭到各界围剿，舆论界讨论为什么西方经典巨著会被排除在通识课程之外。

以美国实施“经典阅读”教育的经验，争论的焦点在于如何规划经典巨著读本，如何选择教材?谁有权力选择这些经典名单。事实上，经典阅读教育的重点不在“经典”本身。入选经典名单只是一种文本，经典是人类文化或思想的承载体，是一种教育的过程与手段而已，它的精髓是要透过“阅读”、“讨论”与“思辨”的心智活动过程，使学生理解人类文明进化中集体具有共通性，进而涵化个体的价值体系，借由与伟大的心灵沟通，达成人格整全的发展(龚鹏程，2000)。

其次，是阅读的能力与习惯。华人社会很重视教育，父母亲皆知道重视子女的教育。不过仔细观察华人社会，会发现父母比较重视学习的成绩或是学业文凭，不太重视子女阅读习惯，或是阅读的乐趣。事实上，良好的阅读习惯是一切学习的基础。通识教育的目标是达到一种全人教育境界，其中最重要养成学生良好的阅读习惯。阅读的过程读者常会被引导到思维与分析的疆域里去，换言之，思考是阅读必然的产物，而道理的领悟是最后的果硕，所以阅读的好处在可以超过了解作者陈述的一些事实经过而获得知识。阅读将会是智能的来源，不仅是知识的来源。通识教育不能缺少阅读能力的培养，阅读才能使读者超过时空，走到任何时点停脚，走到任何地方旅游。整个世界会开展在自己心灵的世界里，会带来知命与自己在宇宙定位的满足感。(黄昆岩，2004)。

“经典教育”既然是通识教育重要的一环，其校内实施方式及学生学习成果有必要探讨其主要内容。本质上因为经典阅读包含挑选经典与阅读活动两种层次的问题，探讨自然就应作为整个通识教育的核心(龚鹏程，2000)。既然经典阅读是全人养成教育的方法之一，因此在通识教育中将此类课程纳入诚属必然，就台湾地区大专院校而言，“经典阅读”的授课方式有以下几种。

第一类型规划为正式“经典阅读”学分课程。由设立在台湾中部的嘉义县大林镇的南华大学所实行。这是一所宗教团体支持大学，在华人世界颇盛名的富星云大法师的支持下所创设，其办学理念较具理想性，教育目标方面充满宗教人文精神。创校初期，通识教育课程规划立即采取“经典阅读”模式。在性质上“经典阅读”成为该校校定通识核心课程。其课程学分规划如下:全校共同必修“经典阅读”共计6学分，包括中文经典名著至少2学分，外国经典至少2学分。另外分类通识课程规划如下:美学艺术教育4学分、自然领域4学分、人文领域4学分、社会领域4学分、商管数资领域4学分、外文领域4学分。以该校2003年度开出的经典阅读名单为例，其资料如下:

1.中文经典名著

(1)第一学期:《楚辞》、《诗经》、 《资治通鉴》、 《孙子兵法》、 《庄子》、 《六祖坛经》、《黄帝内经》、《红楼梦》、 《经典导读》、 《苏辛词》、 《老子》、 《易经》、 《论语》、《史记》、《明儒学案》 。

(2)第二学期:《为李杜诗》、《礼记》、《金刚经》、《尚书》、《孟子》、《孙子兵法》、《资治通鉴》、《传习录》、 《三国演义》、 《陶谢诗》、 《经典导读》、 《六祖坛经》、 《西游记》、《老子》、《论语》、《水浒传》、《韩非子》 。

2.外国经典名著:

(1)第一学期:马基雅维利《君王论》、西蒙波伏娃《第二性》、福柯《纪律与惩罚》、杜威《民主与教育》、库恩《科学革命的结构》、达尔文《物种起源》、罗尔斯《正义论》、爱因斯坦《相对论》、尼采《查拉图斯特拉如是说》、簿伽梵歌、卢梭《社会契约论》、莎士比亚戏剧、柏拉图《会饮》 。

(2)第二学期:《齐克果日记》、黑格尔《精神现象学》、马基雅维利《君王论》、蕾切尔·卡逊《寂静的春天》、西蒙波伏娃《第二性》、杜威《我们如何思维》、弗洛伊德《梦的解析》、蒙台梭利《童年的秘密》、 《耶稣与基督教的故事》、库恩《科学革命的结构》、薛定谔《生命是什么》、福柯《疯癫与文明》、经典导读、爱因斯坦《相对论》、密尔《论自由》、亚里士多德《诗学》、汉弥尔顿《联邦论》 。

南华大学是一所具有宗教人文特色的大学，其办学从研究所开始，因此师资学术背景深厚，办学目标具理想性，经典阅读的指导师资无虞，然而一般技职院校主客观上无法移植其“经典阅读”模式。主要面临的问题如下:一、经典书目选择问题，例如由何人来决定?采取何种观点断定哪本经典蕴涵人类最伟大的心灵;二、经典阅读后讨论的问题。指导者与阅读者之间基础知识差异的问题。阅读者是否有足够的基础知识、足够的人生经验，体会经典内容所蕴涵深刻和抽象的普遍经验;三、因为正式核心通识课程必然牵涉到学生成绩分数的问题。因为有正式学分之授予，所以教学评量涉及知识承载度，但是经典阅读的心灵活动主观领悟情感的成分、实际上评分不容易客观。这一套“经典阅读”模式的成败系于指导阅读活动的师资。

第二类型规划为“通识护照”的经典阅读计划。

第二类型阅读计划以“通识护照”模式进行。台湾地区实行的院校，例如育达技术学院、中台科技大学和外弘光科技大学等学校。其内容以发行入学新生个人的通识护照，将校园非正式通识学分课程，按照校园学习活动正式列为学生在校纪录活动。例如育达技术学院将“悦读计划”以“通识护照”认证方式来实施阅读计划。性质上属于非正式课程零学分，课外阅读活动以通识护照认证完成，但仍须有“通过”或“失败”考核纪录。要求学生毕业前至少阅读八本经典，后来扩及全校学生必须实施。基本上，由于师资问题，不可能实施类似南华大学的“经典阅读”的方式，因此在阅读计划的书目上选择较通俗的读本。因此阅读名单范围除校定核心课程的传统经典名著外，另外校定分类通识课程:人文艺术领域、社会科学领域、生命教育领域、自然保育领域、应用科技五大领域。基本上，育达技术学院“通识护照”实施方式的重点在鼓励学生阅读课外书籍，提升阅读能力的基本素养，换句话说即是培养阅读乐趣和阅读的能力，最终目标是培育终身学习能力，从而达到其通识教育的理想与精神。

第三类型规划为正式课程以外的“经典阅读”活动，例如台湾元智大学所实行的推广经典阅读活动。元智大学为台湾远东集团所支持，一向办学具有特色，曾被外国媒体评鉴最有潜力的亚洲私立大学之一。2006学年度学期开始，开办“经典五十”的模式，其方式为鼓励学生阅读传统经典名著，借由经典名著中的字字珠玑领悟其中奥妙，使学生了解古圣先贤的心智活动。其活动并非阅读五十本经典数量，而是拆解50点数，配置于通识课程中，鼓励学生阅读经典。其次结合“创意课程与活动”,以绿色科技(Green Technology)以及e－life为重要主轴，提倡经典阅读，使师生以绿色科技与通讯生活的研发创意，营造各种不同的创意活动，激发学生对于经典阅读的兴趣与深层的思考。该校放弃以通识课程开设经典阅读的方式，而以师生共同重新编剧，透过戏剧、话剧等各种表演活动或方式，引导经典的阅读，促使学生深入思考，进而了解经典的意义，产生更多思想交流及多元思考的培养，有助于学生的思考以及论述能力的提高^[51]。

五、结论与检讨

21世纪以来全球化潮流、区域整合、知识经济三者之间的新趋势更是密不可分，事实上世界各国的政治疆界藩篱已逐渐式微，相反的区域经济整合出现。作为通识课程规划者，对于这些思潮脉络与趋势不可不察觉，尤其大学院校的通识教育课程必须有重新整体思考反省的必要。过去校园教什么?职场做什么的时代已经过去。培养学生解决问题的能力、正确而建设性的人生态度、养成终身学习的习惯才是知识经济时代学生终生受用不尽的能力。过去两岸只强调专业教育，强调分数主义的形式和牺牲“通识教育”已不合时宜。教育体制的学习目标，终究要回到强调学生的主体性上。高等教育最终目标还是在提升学生的基础核心能力，以因应未来在“知识产业”中的竞争，从而培养一批所谓优质创新能力的“知识工作者”和具有前瞻性、创造性的人才，因应世界竞争潮流。

20世纪50年代以来台湾地区的经济发展，80年代的民主转型，21世纪的反省教育体制改革，从理解到强化“通识教育”角色确有其迫切性。内地自1976年后的改革开放，经济突飞猛进，不仅是世界最大的生产基地，综合国力与日俱增，更是未来世界最大经济体的趋势，已经是不可逆转的发展潮流。未来大陆地区如何维持竞争力不坠、国家社会整体发展平衡、人民文化素质提高，必须透过教育改革、充实“通识教育”内容的方式达成。使各级学制(包括技职院校)将教学内容扩大至对人的思维及心灵层面，将培养历史感、文艺鉴赏能力、人际沟通能力和精神素质，扩大到乃至于社会科学及自然科学等领域的知识涵养。

当前海峡两岸各级学校的经典阅读教育逐渐蔚为潮流(黄俊杰，2004)。经典阅读主要的功能不仅是为学生提供生命的普遍性和深刻性，而且可触动心灵形成对话，转化成为智能涵养的素材，丰富心灵以举一反三，使知识更加丰富，成为创造力的根源。同时经典也隐含人类社会亘古不变的价值，可延续到未来社会，成为价值判断的依据，是通识教育中不可不具备的课程选项^[52]。它不但强化学生的核心基础能力，并且能提高国家社会在知识经济时代掌握的竞争优势。经典阅读逐渐形成共识，主要着眼于经典教育有弥补学校课程缺陷、道德与品性教育的需要、符合学生先吸收后理解的发展过程、朗读以促进表达与沟通技巧、促进记忆力、增进学生专注与平静、带来安详敏锐的好处、启发创造力等效果^[53]。未来“通识教育”经典阅读授课方式逐渐多元化，大专院校对经典阅读的授课方式，已从正规通识教育课程中解脱，而不以知识传授为局限，进一步从课程外的活动来推广，不仅符合大学基础及通识教育的原则，也回归到以人为教育主体的理念。

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