美国大学教师发展与通识教育

美国大学教师发展与通识教育

殷小平

厦门大学教育研究院博士研究生

第四军医大学讲师

通识教育(General Education)吸收了古希腊自由教育(Liberal Education)和欧洲传统大学古典教育的精髓，在第二次世界大战前后的美国大学兴起。1985年，卡内基教学促进基金会的一项调查表明，所有的四年制院校中，有95%提供某种形式的通识教育。至今，美国最好的研究型大学和文理学院都致力于对本科生的通识教育。在以哈佛、耶鲁为代表的“常青藤联盟”中，“本科生的核心经历是通识教育” 。卓越的通识教育离不开多方面的支持，“作为起模范作用的教师是通识教育的一个至关重要的方面” 。能否通过教师发展计划培育优秀的通识师资是通识教育成败的关键。

一、卓越的通识教育需要什么样的教师?

首先，要认同通识教育。

如果大学教师不认同通识教育，那么很难想象他们会热衷于通识教育。“所有的优秀教师似乎都表现出一些共同的特点，即热爱所教的科目，为能激发起学生对该课的热情而产生明显的满足感，并能使学生相信自己眼下所学的内容非常重要。”然而实际上，在美国大学教师中，“许多人视通识课程为营养学分课程(bread－and－butter course)”,对通识教育并不认同。他们认为大学教育就是专业教育或职业教育，其目的是为了帮助大学生毕业后找到一份好工作。他们对没有实际用途的通识教育不感兴趣，也不关心，甚至持批评意见。例如，哈佛大学管理学院的退休院长约翰·麦卡锡曾批评通识教育说:“在北欧和日本有一种技术高中，其教学重点放在那些实实在在的工业和职业上。学生们学到世界一流的技术，而后实习。他们在20岁出头便可以和世界上的同行竞争。在美国，人们到那些被称为大学的地方去读书。而他们毕业后找到好工作的机会并不比上大学前多到哪去。”当然，认识到通识教育重要性的大学教师绝非少数。

其次，要能教、善于教。

不是每一位认同通识教育或热心通识教育的教师就是优秀的通识教师。“高校教师存在着差异，教学能力、初期的成就以及最终对设计和讲授高质量的课程所必需的技能的掌握情况各不相同。”不少大学教师，特别是新任教师，缺乏通识素养与教学方法，离合格或优秀的通识教师相距甚远。

差距首先体现在大学教师的通识素养上。一个通识教师首先自身应该具有通识素养。落实到通识课程上，能否胜任通识课程教学就成为衡量教师通识素养高低的标志之一。然而，想让教师讲授一门优秀的通识课程并非易事。不少大学虽然通识课程开设的门数不少，但真正赢得学生尊重的却不多。在美国，有一些课程被批评为“自助餐式的课程”,其结构既不协调也不连贯，而大量“时髦”、繁琐、肤浅、毫无实质性的知识充斥其间。

差距其次体现在教学方法上。与优良的课程品质同样重要的是好的教学方法。“课程即使设计得再好，如果没有教师有效的教学，以激发和协助学生的学习，则终究是没有用的。……有太多的通识课程的教学被咒骂，认为教学不认真，被视为学术圈中的最下层。”美国著名学者白璧德认为，一个真正的大学教师，其目的并不是要把知识“分发”给他的学生或“塞进学生的头脑中”,而是要像蒙田所说的那样，“将这些知识许配给他们，并使之成为他们头脑和灵魂的一部分” 。前哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基曾指出，课程只不过是通识教育的一个有限的方面，“教学质量和教学方法——课堂讲授、研讨会、学生自定进度的指导——至少与课程同等重要”,“课程只是骨架，而它的血肉和精灵必须来源于师生之间难以预料的相互影响和交互作用” 。耶鲁大学校长雷文也认为，“总体上说，教学方法比课程设置更重要。通识教育从根本上更加关注如何教学生进行独立的批判性思考。几乎任何严肃课题的教学都可以达到这个目的。”哈佛大学校长萨默斯在卸任前的最后一次毕业典礼上强调说:“为了营造学生理应得到的更加密切的师生关系，教师需要在引导讨论、对学生写作的反馈、对学生所关注问题提供建议与咨询等方面扮演更重要的角色。他们应该为学生所需要掌握的大量知识提供宽广的引导。他们应该用丰富的想象力来思考如何跨越不同学科边界，以及他们自身特定的知识范围，去描绘一幅在21世纪什么被看做为有教养的人的瞩目蓝图。”

然而，正如前哈佛大学校长博克指出的，“一般来说，大学教授的授课都非常乏味、大部分的教学方式很被动，老师给予学生的回馈不是太少，就是太迟” 。美国大学的教学常常是一个混乱的不断追求的过程，“实际课堂上特有的混乱无序与教科书里宣扬的有条不紊——这两者相去之远，就如同现实生活中充满棘手问题的婚姻一样有着天壤之别” 。许多大学教师似乎没有将超越理解——记忆型学习的教学目标纳入教学。“只有少数教师把教学目标扩展到应用型学习领域——比如解决问题、思考和决策。但即使是能提供比较好的应用型教学的教师也只是少数。”结果，置身于许多课程里，人们会觉得教师们只是在向学生填塞信息。他们收集整理了关于某一问题的全部信息、观点，然后把它们一股脑儿地倒给学生(并希望这些东西能进入学生脑袋)。课程结束后，人们会有种可怕的感觉:接下去学生也将进行这样一种信息填塞工作。另外，大多数学教师似乎不明白除了他们一直沿用的讲解和主题讨论外，还有哪些教学活动可供使用。曾有人到大学课堂里进行观察、研究，结果发现在一个小时的课上，教师提问的次数相当少。“至于学生之间、师生之间的互动交流、深入持续的讨论，则更为少见。尽管主动学习的观点和远见在北美地区已经广为人知，但教学实践仍大大滞后。”在采访中，教师经常提到批判性思维等高层次的学习目标。但是他们一直以来严重依赖“讲解”,将其作为主要的教学方法。在一项对来自五类不同院校(包括小型的私立学院)的1800名教师的调查中，“ 73%～83%的教师选择讲解为他们的主要授课方式。”虽然在过去的十年中这些比例或许略有下降，但讲解仍然是占绝对优势的主要教学方法。此外，“多数高校并未为新的教师准备综合性的知识”,“高等学校的教师在指导学生和写教案、讲课、设计个人学习活动、组织讨论等基本教学技巧方面只受到一些自发的、无人管理的现场训练” 。

最后，要有时间和精力去教。

愿意教，善于教，却并不一定有时间和精力去教。对美国的大学而言，它们遇到的一大问题是“大学教师精力分散，为职业利害而竞争” 。教授们被期望发挥学者的作用，从事研究工作，与同行交流学术成果。晋级提升的确定和终身职位的获得主要维系于研究工作和发表的文章，而本科生教育却又要求负责并有效地进行教学。“偏重于科研的奖励制度与对教学的热爱和责任感之间存在着一些冲突。”“在这些对抗性的职责之间，教师经常被搞得无所适从，烦恼不堪。”不要以为只有研究型大学存在这样的问题，“在接受普查的各类院校里，都不同程度地存在着发表论文的压力，而在那些自认为处于‘过渡时期’的大学或博士授予院校里，这一压力尤其明显” 。即使是规模较小的文理学院也已受到研究型大学的影响。这类院校的教师虽然重视出色的教学，然而获得丰厚奖赏的还是那些以学术成就闻名的教师。在全国性的学术会议上宣读一篇论文，会比给大学生开办一次很好的讲座更受重视。例如，在中西部一所小学院里，一位资深教授这样说道:“我刚来时，他们告诉我要多和学生在一起。只有教课才能获得终身职位。现在，每个60岁以下的大学教授都感到，一度被视为‘天职’的本科教学已受到蔑视。”一所公立大学的很受欢迎的德语教师德里克·琼斯(Derek Jones),把大部分时间都用在教学和咨询上，还担任德语系的语言教学协调人，是该系的“中坚” 。然而在他申请转为终身教职的时候，尽管得到了他的系主任、系晋级与终身职位评定委员会及文理学院的支持，还得到系主任协会的一致拥护，但最终学校终身教职评定委员会以“学术成就不够”为由拒聘他为终身职位教授。可以说，“在当代美国高等教育里，人们对教学和科研二者的价值认识有矛盾，这一矛盾从未得以解决” 。另外仍须指出的是，对教学产生影响的并非只有科研。“以年度休假、顾问合同、邀请参加会议以及参加研讨班等形式出现的诱惑所起的作用更大。”当然，不排除一些教师的兴趣“在于教学，而不在于科研”,“甚至在研究性大学，亦有近40%的教员明显倾向于教学” 。他们在闲谈中常热情地谈论和学生度过的时光，表示这给他们带来了最大的补偿。有一些著名大学在这个方面作出了榜样。“如同其他渴望产生领先新知识的学校一样，耶鲁在聘用和提拔人文社会科学和自然科学的教师时怀着对他们在研究中作出国际公认的重要贡献的期望。但是，耶鲁的特色在于它坚持文理学院的教师定期教授本科生，我们希望认真进行本科教学，由精于教学的、有名望的学者树立的榜样创造一个有利于教学的环境，同时耶鲁本科生的优秀和认真又回报教师的努力并进一步保证了本科教育。为此我们付出了制度上的代价，因为我们吸引不了想脱离教学的学者，但是，我们所得到的利益远远高于代价，最近对毕业生的调查表明，耶鲁学院提供的教育获得了很高的满意度。”

二、优秀的通识教育教师是怎样产生的?

要培育优秀的通识教育教师，除了在观念上让大学教师建立对通识教育的认同感之外，更重要的是从制度上进行激励与保障。

(一)通过教师发展计划，提升大学教师的通识素养与教学素养

从20世纪70年代中期开始，美国不少大学就开始了教师发展计划，主要的实施方式有:(1)不同学科的寒假暑假研讨班;(2)为了促进教学方式而开的工作坊;(3)计划和设计教学材料的各种会议和研讨会;(4)提供基金和假期进修机会，以发展长期的教学改进计划;(5)参加校外的有关教学和课程专业会议;(6)观摩其他学校的教学;(7)邀请专家学者到学校演说并进行示范教学;(8)教师相互举办观摩教学;(9)团队教学，互相支持合作教学;(10)成立督导小组，由资深教师指导带领年轻教师;(11)为新教师举办研讨会;(12)为资深教师开设研讨会;(13)利用各州各地的教师研习中心，鼓励教师重新学习;(14)为不同学科的教师提供互相对话和了解的研讨机会;(15)每周定期的教师开会研讨。这些教师发展措施，已经受到大多数学校的重视。这种教师发展计划不仅能促进学生的学习，而且能维持和增进教师教学的品质，也使教学感到满足愉快。

例如，著名的威廉玛丽学院于1975年开始启动教师发展计划。该项计划开展了多种尝试，如团队教学、问题中心的课程、全校性工作坊和研修班、夏季教师学生研究项目等。该项计划丰富了课程发展和教师发展，为教师教学能力和学校教学水平的提高创造了条件。再如，美利坚大学为了使教师能更好地适应通识教育教学，设立了“通识教育教师辅助计划”,为教师提供少量的资助;设立“优质教学中心”,收集教师的教案，建立电子学术(E－academics),使师生之间通过电子邮件建立联系。这样，教师的任务不仅是课堂教学，也是与学生形成亲密关系，对学生进行全方位的辅导。

一项由美国著名课程专家盖夫组织的调查显示，有34%的大学教务长认为教师发展在通识教育变革方面“非常有效”,65%认为“一般有效”,只有5%认为“不太有效” 。^［30 ］可见，有好的教师发展计划，通识教育变革才能有效。

(二)改革教师评价机制，增强教师的教学动力

正如前卡内基教学促进基金会主席波伊尔所说:“如果教师用在学生身上的时间得不到最终的承认，谈论提高教学质量就是一句空话。”因此，如何从制度上肯定并激励教师在通识教育上的付出，就成为通识教育效果好坏的关键因素之一。

首先，要重新理解学术工作的含义。教学工作往往被人认为是一项日常的、附加的、几乎人人可以干的工作。“我们今天的当务之急是确立何谓一个学者的内涵的更全面的观点，即承认知识是通过研究、通过综合、通过实践和通过教学取得的。”也即把相互联系、不可分割的智力功能划分为四种类型——发现的、综合的、应用的和教学的学术水平。关于学术水平的这种观点将承认教学作为一门学术性事业。

其次，不仅要反思学术水平的内涵，而且应改进教师奖励制度。第一步，我们要求教师评价应当考虑著作的范围更加广泛。在制定杂志上发表文章和学术专著有重大价值，编写一本教科书也可能是一项重大的智力成就。这种著作如果编得好的话，同样可以表现一个教授的专业知识、阐明基础的综合性的主题，并对提高教学质量作出重要贡献。第二步，编写的普及性读物也应该承认是一种合法的学术成绩，而非像以往那样当作“新闻报道”而遭到否定。它不仅要求作者对本专业的知识有深刻而又彻底的了解，而且要求作者有熟练的文字功底。这种工作如果成功，也应得到承认和奖励。第三步，编制高质量的计算机软件、设计新的课程和参与教学大纲的革新是学术水平的其他表现，也应该得到承认。

再次，加强对教师的自我评价、同行评价和学生评价，提高教师的学术水平。就自我评价而言，定期要求教师就所教的课程准备一份包括讨论课堂目标和程序、课程梗概、教学材料和作业的描述，以及考卷或其他评价任务在内的说明是适当的。也可以要求教师回过头来非正式地讨论一下他们对课堂教学中成绩和问题的印象。例如，哪些地方教得好，碰到哪些障碍，需要采取哪些步骤提高以后的教学质量。谈到同行评价，虽然它在理论上已被接受，但在实践上却被忽视。原因是部分教师反对对教学进行同行评审，工会的合同不允许这样做，另外太花时间。尽管有问题，但教师仍应担负起对同事的教学表现的评价的主要责任，这种评估过程应当同评估研究的过程一样系统。具体来说，教师可以集合到一起确定优秀教学的标准，鼓励教师自由地进出教室观察同事和讨论他们自己的教学程序。例如，路易斯安那州的州立西北大学曾推行一种新的教师项目叫做“教学圈子”(Teaching Circles),5～7位教师一组，自愿结合在一起，其中一位被指定为负责人，其目标仅限于教学。参加者相互观摩教学并一起对课堂情况进行评审，在这个过程中，同行评估就自然地形成了。另外，大学校长或学院院长可以鼓励教师把上课的情况录下来，再和有经验的专家一起观赏，需求协助。学院院长可以主办研讨会，让研究生助教和年轻教授一起讨论课堂上出现的问题，然后请其他成功的教师与会分析学生的不同反应。为了达到这个目的，有些大学已经充分利用短片说明课堂上的一些难题，吸引大家进行讨论。还有一些学校的小型教学实验十分成功，也就是由教师们分成若干组，每位组员轮流试教一小节，然后由另一名同事充当评论者进行评论。当然，同行评价还有一些其他方式。

学生评价也能起到一定作用。虽然不时听到一些否定的看法，不少大学教授一再反应，这种评价往往只能评选教师受欢迎的程度，但还是有相当研究显示，问卷若经过仔细建构，学生的填答结果和个别专家的评价结果是相当一致的。此外，审慎处理的评价结果不仅能提供每位授课教师有益的回馈，还能激励他们改进，毕竟绝大多数的教师都爱惜名誉，没有人希望在学校刊物上，看到自己公然被列为表现平庸之辈。不少学校在决定教师提级和终身教职时利用学生的评估。当然，为了使这一措施奏效，必须精心设计有关程序，让学生作充分准备，提高他们的评价水平。除了让在校学生参与评价外，还要考虑教学的延迟效应，可考虑用毕业生帮助评估。例如，Bowdoin学院就向毕业生寄去书面表格要求他们评价原来的教师。Skidmore学院成功推行了与校友会接触的方法，以便取得回顾性的评价，尤其在确定终身教职时。“调查刚毕业的学生对教学品质的看法，然后公布研究结果，应该是个不错的开始。”

最后，大学校长及学院院长可以设立奖项或其他表扬方式，肯定良好的教学表现，让师生知道学校重视良好的教学。

(三)改进《美国新闻与世界报道》评价标准，引导大学重视教学

在美国，对大学产生影响的大学排名有很多种，《美国新闻与世界报道》推出的以本科教育为基础的大学排名最受瞩目。十几年来，“每当一所学校排行有所下降，它秋季收到的申请就急剧下降;而生源下降的直接结果是新生质量下降，回过头来影响下一年的排名” 。

应该说，该杂志的排名结果对学生的报考起到重要的参考作用。然而，目前这类排名依靠的是一些暧昧不明的衡量标准，如各校学生的标准测验分数、或是其他机构官员的意见等，同时这类评鉴不会给予努力改善教学品质的学校任何奖酬，难怪最近的研究显示，《美国新闻与世界报道》的评鉴结果，与各校是否采用有效的教学和学习方法几乎无关。实际情况也是如此。很多新生参照排名结果，在选择排名靠前的学校时，都是冲着他们众多的学术明星、诺贝尔奖得主去的，以为到那儿就可以与学界泰斗摩肩接踵、亲聆教诲。可到学校一看才发现，他们往往连正儿八经的教授都不多见。前加州大学校长科尔也曾批评:“在每个星期学生面对面沟通的时间中，我经常听见学生抱怨他们原本来学校上课是希望聆听大师即获诺贝尔奖得主精彩的演说，但令人失望的是，只看见一些连英文都说不好的研究助理来上课。”

针对这种情况，哈佛前校长博克提议，“假设《美国新闻与世界报道》发现了一种可靠的方法，可以用来衡量学生在每一所学院和大学中究竟学到多少，然后根据测量结果开始发表名校排名，很快地，学生们就会开始申请那些最有学习效益的学校。其他大学的校长和董事们也会马上注意到，学校的排名已经落后，新入学学生的素质也开始降低;大学教授们也会感受到，最好的学生都到别的学校就读。不久，校方会急着提高校内的学习与教学效益;在课堂上表现优异的教授，也会开始获得大幅调薪及其他形式的肯定” 。无疑，博克校长的提议是今后《美国新闻与世界报道》应该注意和改进的方向，也必将促使大学更加重视本科教育和通识教育。

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