文化素质教育与通识教育比较研究

文化素质教育与通识教育比较研究

杨叔子　余东升

华中科技大学

1995年，教育部开始有计划、有组织地在高等学校开展加强大学生文化素质教育工作，经过十多年的实践，已初步构建了文化素质教育体系。目前，文化素质教育已成为我国高等教育人才培养体系中的重要组成部分。进入21世纪，随着建设世界一流大学战略目标的实施，我国部分大学，特别是一些重点建设的大学借鉴国外一流大学、尤其是美国研究型大学本科教育中“通识教育”的经验，提出“在通识教育的基础上实施专业教育”的本科人才培养方案。于是，在我国高等教育人才培养中，在一定范围内，文化素质教育和“通识教育”同时并存，有的学校甚至以通识教育取代文化素质教育。文化素质教育与通识教育之间有何异同?我们应该是以文化素质教育为主导还是以通识教育为主导?这是事关我国高等教育人才培养的发展方向的重大问题，不可不辨。本文试图对这两个问题作初步的分析，以期引起大家对这两个重要问题的关注。

一、如何理解教育

什么是教育?我校涂又光先生对此有一新的见解。涂先生将人类的活动划分为三大领域:政治、经济和文化。他认为:“教育自身是文化活动，在其中，人的身心，包括知情意，在德智体各方面得到发展。”他还特地用英文作了论述，两相对照，以求明确无误:“Education－in－itself is a cultural activity，in which Man’s body－mind，including knowledge，feeling and will，develops intellectually，morally and physically” 。这一论点主要讲明了教育的定位问题。显然，教育的本位是在文化领域内。但这并不意味着教育与政治领域、经济领域内的活动无涉，这也正如人类的政治、经济、文化三大活动也不可能彼此隔绝而相互无涉一样。教育作为一种文化活动，它必然对政治、经济活动产生影响，反过来，政治、经济活动也必然对教育活动产生影响。但是，更为重要的是，教育不能因此而“失位”或“越位”,不能在强势的政治、经济力量面前丧失“自我”,而简单地成为政治、经济的工具(实际上，相对于政治和经济而言，文化是一种“软”势力，很容易在强势的政治、经济力量前“失位”)。这好比足球场上的“后卫”,主要任务是防守，虽然他也参与进攻，他也会攻破对方的球门，但他终究不是“前锋” 。反思半个多世纪我国教育发展中的某些阶段，此种教训，不可谓不深，不可谓不惨痛!

说教育的本位在文化领域，它有着什么样的含义呢?哲学家认为，人有两种生命，一是自然生命，一是文化生命。^[3]人的自然生命来自自然，而人的文化生命则来自教育。人是文化动物，生物界靠基因遗传而存在，靠基因变异而演化;人类社会则靠文化传承而延续，靠文化创新而发展。而文化传承的主要形式是教育。人类文明进步发展得以延续到今天，教育占有极为重要的地位，可以说，它是现代文明社会存在和发展的基础。教育的本质则在于赋予人的文化生命。用通俗的语言来说，教育就是培养人。因此，离开培育人才这根本之点，离开关注、爱护、引导、熏陶、教化、养成以使人身心健康发展，进而体现为人的德智体美的全面发展，离开这个“以人为本”的文化活动而奢谈其他，只会使教育走入歧途。

教育的根本是“育人” 。“育人”的主要内容是，既要教“做人”又要教“做事” 。首先要教会做人，并使人全面发展。教育是“育人”而非“制器” 。即教育的对象是“人”而非“物” 。人有丰富情感，有复杂思想，有精神境界，活生生;物无感情，无思想，无境界，死呆呆。教育所用的方法是“育”而非“制”,是按人成长的规律去“育”,因材施教，而非凭不管实际情况的主观意愿去“制”,按图办事。育出的应是有人性、有灵性，而且是有高尚精神的人性与有原创能力的灵性的人才，而非毫无真正的人味与毫无原创能力的精巧的机器。这就是说，我们应该以文化开发出并发展好学生天赋的人性与灵性，教会受教育者既会做人、有德，又会做事、有才。人性与灵性不可分，做人与做事不可分，德与才不可分。问题只是做什么样的人，有什么样的德，做什么样的事，有什么样的才而已。司马光在《资治通鉴》对德与才的关系讲得十分精辟:“才者，德之资也;德者，才之帅也。”才是德的躯体，是用以体现德;德是才的灵魂，用以统帅才。人才的层次越高，这一关系就越密切、越清楚、也越重要:才，不仅体现德，而且可以纯化德，升华德;德，不仅统帅才，而且深化才，激活才。司马光进一步指出:“挟才以为善者，善无不止矣;挟才以为恶者，恶无不止矣。”什么在“挟” ?就是“德”,问题是有什么样的“德”而已。或许这就是法国著名传记作家莫洛亚所讲的，“无视道德、行为规范的危险之处，在于它将恶性作为美德”^[4]。涂先生讲得十分对，“教育自身是文化活动” 。教育主要是文化教育，以文化开发人，开发人的大脑。大脑不开发，就会湮灭人性，埋灭灵性，不会做人，不会做事，就是愚昧，就是野蛮，与禽兽何异?!而乱开发，错开发，就会轻则扼杀灵性，重则异化人性，乱做事，错做人，后果严重，不寒而栗!我们的高等教育就是要以高层次的文化在已开发的基础上，对人、对大脑作进一步开发，使人性更高更全面地升华，使灵性更深更系统地开启，使人成为德才兼备的高级人才。反之，若来个乱开发，错开发，甚至可以说是恶开发，那么完全可能培养出人性高度异化(高度缺德，高度劣德)而灵性高度发展(高度富才，高度能干)的高级“人”才;这样的人，将会成为远不如禽兽的社会大害、人类灾星。这决不是人类所希望的。在科学技术高度发达与高速发展的今天，尤其值得警惕。人类创造了文化，人类不能用文化来毁灭自己!我们想，这可能正是中央强调全面素质教育、以及教育部倡导文化素质教育全面发展的最基本的出发点吧。

二、如何理解文化素质教育

既然教育是文化活动，那么，为什么还要提出“文化素质教育”这一概念呢?文化素质教育的涵义是什么?

首先，文化作为人类实践活动所产生的精神成果的一种积淀，它既外显为一系列的符号系统，也外化在人类创造的一系列的物质成果中。文化作为符号系统，它更主要地体现为知识。因此，作为文化活动的教育，首先是知识的教育。知识是文化的载体。没有知识，就没有文化;没有文化，就没有人类社会;没有知识的创新，就没有文化的创新，就没有人类社会的进步。人类社会的一切活动，如政治、经济、军事等等，都是短暂的、临时的，都会过去，都会成为历史。但是人类各种实践活动的成果最终都往往沉淀为文化，并凝聚为文化，凝聚为以知识作为载体而存在的文化。知识创新是一切形式、一切类型、一切层次创新的源头。当今世界，知识创新越来越多，越来越快，作用越来越重要，影响越来越深远，对社会的进步的支撑与推动越来越密切，以至“知识经济”初见端倪，“学习型社会”急需建立。学习什么?首先学习知识，由此学习文化。没有学习型社会，就没有知识经济。显然，没有科学知识，就没有科学文化;没有人文知识，就没有人文文化。教育主要是进行文化教育，进行科学教育与人文教育，就必须首先传授科学知识与人文知识。离开知识，离开作为知识传授载体的课程与活动，而去奢谈教育，那只是空话而已。正如前述，受教育者要成为全面发展的人，或称为全人，作为前提条件就是知识应该比较全面，既要有科学知识，又要有人文知识。纵览历史，横观世界，无论是伟大的文艺家，还是卓越的科学家，还是杰出的领导者，有几个能例外?我国优良的教育传统，其第一条就是“博学”,即知识渊博。英国著名哲学家培根讲得好，“读书使人充实”,怎么充实?“史鉴使人明智，诗歌使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩” 。^[5]显然，这一切首先是获得知识，而且要获得比较全面的知识，重视比较全面的基础知识。这是极为必要的。

但是，教育如果只是知识的教育，那么它还不能完全实现自己培养全面发展的人的目标。教育还必须高度重视隐含在知识之中的内涵。一个整体的文化，它包含知识、思维、方法、原则和精神五个部分，其中，知识是载体。 《庄子·天道》篇中讲得好:“书不过语，语有贵也。语之所贵者意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也。而世因贵言传书。世虽贵之，我犹不足贵也，为其贵非其贵也。”可以说，知识是“语”,思维、方法、原则和精神就是“语”中之“意” 。思维是关键。没有思维的知识，严格地讲，不能体悟其思维内涵的知识，就是僵死的知识，就是根本缺乏原创能力的死知识，就是载于书本上的知识，就是存于现代电脑存储装置中的知识。只有思维，才能激活知识，展开知识，创新知识，超越已有的知识而别开知识的新天地。 《尚书》早已明确指出:“人为万物之灵。”灵在何处?会思维!会推陈出新，会无中生有。恩格斯有一名言:“地球上最美丽的花朵是人类的智慧，是独立思考的精神。”^[6]独立思考的精神，就是会思维。方法是连接知识、思维与实践的桥梁，没有方法，就是空谈，知识和创新就不能转化为改变世界的力量。原则是精髓。它贯穿于知识、思维和方法之中，并指导思维和方法。“真、善、美”是一切知识所遵循的原则。五者之中，精神最为重要。它是一种境界，即体现出真善美相统一的人生境界。

因此，在整个文化系统中，当知识越高深、越渊博;思维越精髓、越巧妙;方法越有效、越可行;原则越明确、越坚定;精神越高尚、越积极向上时，文化也就越先进，越精湛。用这种文化培养出来的人才，就是高素质的德才兼备的人才。

要实现整体的文化素质教育，就不能不正确地处理科学文化与人文文化、科学(文化)教育与人文(文化)教育的关系，促进两种文化、两种教育的融合。我们非常赞成这一论点，从历史发展上看，教育有三个阶段:人文—科学—科学·人文，现在应该充分重视人文教育了。第一阶段，人文阶段，即工业革命前的阶段，人文文化教育占了压倒优势;第二阶段，科学阶段，从工业革命开始，科学文化教育逐渐加强，越来越强，到20世纪，几乎完全压倒了人文文化教育;第三阶段，科学·人文阶段，科学技术发展到今天，信息革命蓬勃发生了，知识经济初见端倪了，工业经济的弊端越来越明显了，片面强调与发展科学技术的严重后果也越来越危险了，人文文化、人文教育应当与科学文化、科学教育并重了、结合了。如前所述，教育就是要育人，首先要教会做人，同时又要教会做事;两者无法分离;两者既互别互异，两者又互动互融。做事体现做人，做人统帅做事。教会做人，就是讲究终极关怀，要使人升华精神境界，尊重生命，爱护生命，构建和谐，追求幸福，开发生命的潜力，发挥人的伟大创造力，这就是坚定的“为人之本”,这就是人文教育的核心。教会做事，就是讲究实事求是，要使人正确认识世界，全面而协调地按有关客观规律办事，这是正确的“立世之基”,这是科学教育的“核心” 。正因为如此，所以在科学教育时，要十分重视通过知识，进行形象、直觉、灵感、顿悟的这种人文思维教育。科学思维保证思维的一定正确，人文思维保证思维可以有原创性。正因为如此，正确的、特别是杰出的科技创造中一定有人文思维;而健康的、特别是卓越的文艺创作中，也一定有科学思维。

高等教育必须对人文教育与科学教育加以整合。显然，在科技高度发达与高速发展的今天，文化素质教育，其关键就是科学教育与人文教育的交融，其重点就是人文教育的加强，其锋芒就是直指高等教育中重科学技术轻人文文化、重做事的能力轻做人的人品的弊端。两种文化、两种教育的分离十分不利于当今社会的可持续发展。何况，所谓人文文化与科学文化分离，人文教育与科学教育分离之说，正如“德”与“才”分离之说一样，是个“假命题” 。本质在于是如何去认识这两者及其关系。在人类文明进步到今天，没有无科学(或人文)文化的人文(或科学)文化，也没有无科学(或人文)教育的人文(或科学)教育，正如没有才(或德)的德(或才)一样，本质在于是什么科学(或人文)文化?是什么样的科学(或人文)教育?是什么才(或德)而已。正因为如此，事实上如何去处理两者的关系，即由于认识的误区而人为地去割裂两者的关系，这倒是一个大的“真问题” 。我们对此“假命题”与“真问题”已做过论述。因此，不论是文化素质教育的开展，就是认识这一“假命题”,解决这一“真问题” 。

高度重视文化教育的实践。古今中外，任何一种正确的教育理论，都深知实践的重要性。孙中山先生为中山大学所题的十个字的校训:博学，审问，慎思，明辨，笃行，前两者指学习，中两者指思考，后者指实践。这十个字来源于《中庸》,后为白鹿洞书院所袭用。归纳得最明确的是岳麓书院作为其优秀传统的四句话:“博于问学，明于睿思，笃于务实，志于成人。”这四句话讲得十分清楚，学习、思考、实践三者紧密结合，方能造就有作为的人才。我们认为，学习是基础，思考是关键，实践是根本。知识是文化的载体，不首先学习知识，还能谈其他什么，学习是传承文化和创新文化的基础。没有思考，没有思维能力，知识就是死的，最多是个书呆子、机器人，思考是获得文化、掌握文化与创新文化的关键。在教育过程中，实践教育之所以重要，是因为如前所述，文化乃是人类实践活动的成果。只有在实践中，才能真正激活知识、激活思维、体悟人生。庄子在尖锐地批评了世人贵“语”轻“意”之后，接着举了“轮扁斫轮”的寓言，强调的就是实践的重要性，即通过反复的实践去用心体悟斫轮的规律:“不徐不疾”,“得之于手而应之于心，口不能言”,这一知识的真实内涵。“轮扁斫轮”寓言深刻揭示了，不去亲自砍轮，不在砍轮中去学习，去思考，就不能领悟“不徐不疾”这四个字的真谛。王夫之讲得对:“躬行为启化之源。”只有通过实践，才能对世界有自身的感悟与认识;也只有通过实践，才能有创新。创新始于实践，终于实践，创新整个过程贯穿了实践。实践无止境，认识无止境。当然，在不同的领域、不同学科、不同条件中，实践的含义与形式也会有不同。

强调实践，还有一层涵义，就是我们的教育要高度重视语境化的知识，注重缄默(Tacit)的知识、个人的知识。知识只有通过实践才能内化为个人的思维、方法、原则和精神，所以，实践是文化素质教育的一项重要内容。

因此，我们之所以要倡导文化素质教育，是因为现代的教育越来越呈现为分裂的教育:在整体的文化教育中，片面突出知识教育而忽视思维、方法、原则的教育，更为严重的是忽视受教育者精神境界的提升;分科的教育导致人文教育和科学教育的分离;学校教育与实践教育相脱节，如此等等。文化素质教育的目标在于重建教育的整体性:它以知识为载体，通过激活思维、学会方法、掌握原则、提升精神境界，通过促进科学学教育与人文教育的融合，通过加强实践教学，进而全面提高学生的素质。

三、如何理解通识教育

严格地说，通识教育(General Education)是美国高等教育在其历史发展中，将西欧的自由教育与美国的本土实践相结合而产生的一种高等教育思想和实践。它是美国高等教育的创新。

通识教育的源头在欧洲的自由教育(Liberal Education)。正如恩格斯所说的，“在希腊哲学的多种多样的形式中，差不多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽”^[7]。亚里士多德是最早提出自由教育的人。自由教育有两个含义，其一是指对自由人进行的教育。古希腊社会是奴隶制社会，奴隶从事体力劳动，无须接受教育。只有所谓的自由民也就是贵族阶级才享有接受教育的权力。其二是指有关自由知识的教育。亚里士多德在《形而上学》中，将知识领域划分为理论、实用、生产三大部分。其中理论科学以认识事物的理由、原因或根据为目的，包括数学、物理学和形而上学，是有关智慧的学科，“智慧就是有关某些原理与原因的知识”,它不以实用为目的，是人为了摆脱愚昧而自由进行探索的知识，因此也就是“自由的知识” 。相对于实用知识，它是一种高深学识(Higher Learning)。自由教育实质上就是有关智慧的教育，它以人本身为目的，而不关乎实用目的。自由教育又是通过某些特定的学科教育来实现的，这就是所谓的“自由学科”(Liberal Arts)。自由学科包括文法、修辞、算术、逻辑、几何、音乐与天文学，也就是通常称之为的“自由七艺” 。它是实现自由教育目的的技术或手段。

可以说，在相当长的历史时期内，自由教育成为西欧高等教育的基础。这一时期的大学都会设有“艺学院”或“广学院” 。所有的学生首先都要进入“艺学院”,接受“自由七艺”的教育，然后再进入专业领域(医学、法学、神学等)的学习。

在殖民地时期，美国的高等教育基本上是西欧高等教育的移植。因此，早期的“学院时代”大体上也可以称之为“自由学科学院”时代。大体上从19世纪开始，美国高等教育开始转型，即从“学院时代”转向“大学时代” 。转型的主要内容就是从以尊崇古典学术为核心的“自由知识”教育转向以尊崇近代科学为核心的“文理教育”(Arts and Science)。而文理教育则是“通识教育”的直接源头，也是美国本科教育的精华所在。

在近代社会的西欧，大学基本上是远离社会的“象牙塔”,近代工业革命也与大学无关，大学传授的仍然是古典学术，是造就“精神贵族”的殿堂。德国大学自洪堡开始，将科学研究引入到大学之中，这是对大学教学内容的第一次变革。随后，在美国，大量的“赠地学院”的建立，则标志着现代技术教育进入到高等教育。于是，科学技术教育逐渐取代古典学术教育，成为大学教学的基础内容。

技术教育进入大学，与美国崇尚“实用主义”的精神有关。它的出现导致了大学出现了大量新的专业(Professional)。熟悉美国高等教育史的人都知道，现代大学中除了医学、法学和神学以外，绝大多数的专业，如管理、社会工作、护理等都首先产生于美国。专业教育有两大特点:一是分科，分科源于知识的分门别类和社会劳动的分工;二是它必须以“高深学识”为基础，也就是说，技术学科必须以自然科学为基础，社会科学必须以人文学科为基础。于是，在接受专业教育之前，必须接受以自然科学和人文学科为主要内容的“高深学识”的教育，这也就是所谓的“文理教育” 。

在转型完成后，首先是“高深学识”的内涵发生了变化，从古典学术(古代经典的阐释、形而上学、辩证法、拉丁文等)转为现代的自然科学和新的人文学科;其次是出现了大量新的专业教育。文理教育加专业教育构成了新的高等教育主要构架。因此，美国大学的本科教育基本上是由文理学院和各种专业学院构成。尽管文理学院的名称不尽相同，主要有:Arts and Science，Liberal Arts，Arts，但其实质是一致的。这一构架，基本上是沿袭了欧洲古典大学的构架，但内涵却大相径庭(有趣的是，西欧大学基本上放弃了这一构架，走向更为单一的专业化发展道路)。

那么，文理教育和文理学院与通识教育有什么关系呢?伯顿·克拉克在其经典的《高等教育系统》一书中说道，美国的通识教育或自由教育即使是在通识教育最为衰落的时期，也能得到两种关键性的组织的支持。其一是大量的私立的文理学院(College of Liberal Art),其二是公立和私立大学中的核心的文理学院。^[8]这也就是说，文理学院是通识教育的实施者，是通识教育的制度保证。难怪博克说，长期以来，文理学院被视为大学的心脏，在这里有最为重要的学者。^[9]克拉克也认为文理学院“其重要性居专业各学院各学部之上” 。在通识教育的重镇哈佛大学，几次重大的通识教育改革都是由其文理学院主导的。

归根结底，通识教育的核心乃是文理教育，而文理教育之所以成为本科教育的核心，是因为文理教育所传授的“高深学识”,是专业教育的基础。专业学院的知识创新要以人文科学、自然科学，也就是关于物质世界和人类世界的“理由、原理和根据”的知识为基础。而没有了专业理论的建构和创新，也就谈不上引导专业实践的发展。

半个多世纪以来，包括美国人自己在内，人们对“通识教育”作出了众多的解说，通识教育概念的内涵也与时俱进，不断得以丰富，但是，这一切都无法改变通识教育作为文理教育的本质特征。而通识教育的实施又是以本科教育的基本构架，文理教育加专业教育为基础和保证的。

四、文化素质教育与通识教育之异同

在讨论了上述三个问题后，文化素质教育与通识教育之间的异同就清晰地展现出来了。

从相同的一面来看，首先，两者都是基于本国高等教育发展的逻辑和实际，结合外来经验而进行的本土化创新;其次，两者都高度重视教育的人文性。哈佛大学、哥伦比亚大学和芝加哥大学作为通识教育最为重要的倡导者和实践者，都将人文教育作为通识教育的主要内容之一。我国的文化素质教育的提出，其初衷之一就是针对当时普遍存在的“重理工、轻人文”的时弊。最后，两者都高度重视知识的综合性以及知识的内核。文化素质教育突出的是科学教育与人文教育的融合，强调教育过程中的知识、思维、方法、原则和精神的统一;通识教育强调的是文理知识的整合，在通识教育课程的教学中，以学科知识为基点，重点突出学科的方法和价值。

当然，文化素质教育并不能完全等同于通识教育。首先，通识教育基本上只涉及教学内容和课程体系，而文化素质教育不仅涉及教学内容和课程体系，还涉及校园文化活动和社会实践活动;其次，通识教育在制度上具有更强的结构性，它是文理教育加专业教育这一本科教育构架中的一个组成部分;而文化素质教育既是本科教育的一个组成部分，如开设相关课程，提出相关的学习和实践要求，因而具有一定的结构性，但更为重要的是，它更具有弥散性，它要求在整个教育过程中都体现出文化素质教育的思想。

除上述两点外，文化素质教育和通识教育更为重要的差别在于，两者产生的教育思想背景和各自国家高等教育发展的逻辑不同。如前所述，通识教育的思想源头在古希腊，在欧洲;其产生的高等教育发展的逻辑是，技术教育进入大学导致大学专业教育的进一步发展，而专业教育是建立在文理教育的基础上的，同时，专业教育导致了人文教育的弱化和知识整体性的分裂。而文化素质教育在思想上首先是继承了中国教育哲学思想中的两大精髓:第一，高度重视人文教育，重视做人的教育;第二，在哲学思想方面，中国哲学中“行上”与“行下”、“本”与“末”、“道”与“器”这些概念之间呈现出一种辩证的关系。即在高度注重“行上”、“本”、“道”的同时，又不舍弃“行下”、“末”、“器” 。在这种哲学思想的影响下，中国传统的教育哲学有着重视素质教育的传统，将素质视为更为基础、更为重要的教育目标。孔子云“绘事后素”,庄子讲“得意忘言”、“授人以鱼”,讲的都是这个道理。同时，中国古代的素质教育思想所讲的“素质”,既有“本质”、“客观普遍有效性”之意，同时又是不脱离经验体悟、具有高度个性化的特征。换句话说，也就是追求对客观知识的个性化的理解。概言之，从中国传统教育哲学的角度来解读文化素质教育，其含义有二:一是“化育”,即不是从外在的角度以政治道德伦理规范去约束人，而是将理想转化为信念，将信念转化为情感，而情感最终则支配人的行为。二是将客观知识转化为一种个性的语境化的知识。

文化素质教育是中国现代高等教育逻辑发展的必然产物。中国现代高等教育是从欧美日移植而来。引进高等教育的直接目的是为了解决近代中国因军事、工业落后而被动挨打的困局。因此，它一开始就带有强烈的功利色彩。西方现代科学知识的传授就成为高等教育的主要内容。但是，在高等教育的发展过程中，人们很快就意识到，仅仅重视传授知识还是不够的，还必须重视学生能力的培养，要知识、能力并重。到了20世纪90年代，随着知识经济初见端倪，人们意识到，高等教育仅仅只是传授知识、培养能力是不够的，现代社会更需要的是具有创新能力的人才，知识的创新是运用知识发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的前提。从而创新人才的培养，就必须在传授知识、培养能力的基础上，实施全面素质教育。

五、结语:为什么我们要坚决倡导文化素质教育?

涂又光先生提出了一个很好的命题，就是我们办大学，是办“A University in China”还是办“A University of China” 。^[10]前者是“在中国的大学”,比如，可能是哈佛大学、MIT在中国的某某分校;而后者则是办中国自己的大学。这个命题的核心就是，中国高等教育的发展应该在借鉴他国成功经验的基础上，走本土化创新的道路。实际上，大学诞生于意大利，其中心由英而法，由法而德，由德而美，不断地转移。每一次转移都是他国经验于本国实际相结合的产物。布鲁贝克指出:今天的美国高等教育乃是西欧的传统与美国本土的自然环境和社会环境长期互动的结果。^[11]显然，通识教育就是这种互动的成果。这实际上就是告诉我们，将他人成功的经验融入本国的实际，走本土化的自主创新发展道路，是中国高等教育发展的必由之路。

文化素质教育就是中国高等教育思想和实践的一种本土化的创新。在汲取欧洲自由教育、美国通识教育经验的同时，特别是在汲取通识教育在课程设置、课堂教学方面的成功经验的同时，文化素质教育有着自己独特的品质和特征。这些品质和特征表现为:文化素质教育的中心在于融知识、思维、方法、原则、精神教育于一体，大力促进科学教育与人文教育的融合，将实践列入教育过程。而其时下锋芒直指强化人文教育，其中重点又在于高度重视民族优秀文化的教育;高等学校的素质教育应包含四个方面的内容，思想道德素质、专业素质、文化素质和身心素质，而文化素质教育是素质教育的基础，支撑着其他三方面的素质;文化素质教育要渗透在高等教育的全过程之中，不仅要开设文化素质教育课程，而且要在专业课教学中渗透人文教育，不仅要开展课堂教学，而且要通过校园文化建设、社会实践活动来实施素质教育，不仅要提高学生的文化素质，而且还要提高教师的文化素养，提高高等学校的文化品位和格调。

我们无意贬低通识教育，更无意反对时下一些高校进行通识教育改革的尝试，但文化素质教育的实践和我们的比较研究已清晰地表明:文化素质教育比通识教育更全面，更丰富，更深刻。这一观点不仅得到很多国内学者的认同，同时也得到部分境外学者的认同。在我国香港、台湾地区部分大学通识教育的实践中，已经明显地吸纳了文化素质教育的养分。更为重要的是，它是中国高等教育的一次本土化的自主创新，它植根于中国优秀的教育传统，是中国高等教育逻辑发展的必然产物，因而弥足珍贵。这里，我们愿意发出强烈的呼吁:中国高等教育要继续深化文化素质教育，不断丰富文化素质教育的内涵，进一步完善文化素质教育的实践，为构建以素质教育为核心的中国特色高等教育人才培养体系作出贡献。