素质教育与通识教育

高等学校的 素质教育与通识教育^[1]

潘懋元　高新发

通识教育流行于西方，也为港、台所提倡。大陆高教界对通识教育的理论有所探讨，在改造过窄的专业时，也有所借鉴，但没有着意提倡，也没有系统的通识教育实践。近几年大陆高教界广泛探讨并付诸实践的是素质教育。它同欧美的通识教育既有相通之处，又有所不同。而通识教育有长期的研究与实践，当有不少可资借鉴之处。

一、针对性与目标

(一)通识教育的针对性与目标

通识教育的英文是General Education。19世纪初，部分美国学院开始试行选修制。有鉴于此，耶鲁大学在1828年发表了耶鲁报告(The Yale Report of 1828)。报告中使用了general education一词。耶鲁报告的内容是维护古典语文教育，排斥现代语文及职业性实用学科，轻视社会科学和自然科学课程，其实质仍旧是古代西方的自由教育(liberal education),而不是我们现在所讲的通识教育。1829年，人们针对选修制导致学生所学各不相同，提出了一个问题:大学生学习的课程是否需要一些共同的内容?帕卡德教授撰文支持课程中应有共同的部分:“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的(comprehensive)教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的专门知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”^[2]帕卡德基本上已经是在通识教育的现代含义上使用general education。但由于选修制很快就终止了，帕卡德提倡的通识教育也未引起人们的注意。

艾略特在哈佛大学成功推行自由选修制之后，学生选课暴露出一些问题:有的学生选课零散杂乱，不成体系;有的又过度集中在某个专门领域，视野狭窄。同时，由于没有了共同必修课，一所大学难以形成共同的文化，这会使大学更像集贸市场而不是养育英才的摇篮。为此，继任校长劳维尔(Lowell)推行由主修课(concentration)、分类必修课(distribution requirements)和自由选修课(free electives)组成的选课制度。学生必须修满16门课才能毕业。其中，主修课6门，集中于某一个学科领域;分类必修课4门，必须在文学、自然科学、数学和历史四大学科领域各选1门;其余6门为自由选修课。其中的分类必修课就是帕卡德所提倡的通识教育。此时的通识教育是课程体系的有机组成部分，主要是智育范围内的文理基础教育，轻音乐和涉及伦理道德和价值问题。其目的在于既防止学生选课避难就易，杂乱无章，维持学业标准，又防止学生选课过于专而不博，导致视野狭窄，甚至畸形发展。

二次世界大战之后，痛定思痛的人们希望大学能够在重建心灵、维护自由民主社会方面有所作为。哈佛大学康南特校长领导的委员会发表了《自由社会中的通识教育》,提出通识教育的目的是培养“完整的人”,即能有效地思考、清晰地交流、明智地判断和正确地辨别普遍性价值的人。杜鲁门总统高等教育委员会也发表了《为民主而高等教育》,强调通识教育是非专门化和非职业化的学习，是所有受过教育的人应有的共同经验。通识教育要给学生某些价值、态度、知识和技能，使其在自由社会中生活得体而美好;使学生能将现实生活中丰富的文化遗产，可贵的经验智慧，认同、选择、内化为个人的品质;使学生不仅在思想观念上了解认识自由民主，而且在行动上履行公民义务，捍卫自由民主。这一时期的通识教育具有十分浓厚的人文色彩。但受自由放任的社会风气和自我中心论的影响，学生选课多凭兴趣，且趋于浅易。苏联率先发射人造地球卫星，使美国社会痛感教育质量必须提高，大学通识教育必须提高对英语写作、数理统计、自然科学和外语的要求，帮助学生奠定坚实的学术基础。由于20世纪50年代至70年代社会动荡，学潮迭起，此次通识教育改革未能收到预期效果。哈佛校长博克指定文理学院院长罗索夫斯基主持改革通识教育。提出通识教育的目的是培养有教养的人。有教养的人除了要精通某一知识领域外，还需具有下列品质:思维清晰有效，正确而有批判性;表达准确有力;批判性地了解自然、社会和人文方面的知识，掌握实验、数学分析、历史文献分析等基本研究方法;理解异质文化，克服褊狭的文化视野;对伦理道德问题能作出智慧的判断和道德的选择。这一方案以培养有教养的人为目的，将通识教育与专业教育整合在一起，并明确通识教育包含伦理道德和价值观教育。通识教育是对自由教育的超越，因而既有所继承，又有所舍弃和发展。通识教育继承了自由教育对人性发展的重视，舍弃了只为少数有钱阶级服务的贵族教育色彩，成了为全体公民提供的、紧密联系当前社会、与专门教育有机结合的教育。可以说，通识教育是对自由教育的现代化改造。

(二)素质教育的针对性与目标

中国内地高校提倡素质教育，主要是针对高等教育中的两个片面性。其一是知识领域的片面性，表现为重专业轻基础、重做事的教育轻做人的教育、重科学教育轻人文教育。这也是美国通识教育力图防止的。而内地高等学校人文教育薄弱，严重影响人才培养质量的问题，已引起高教界的深度忧虑。20世纪50年代学习苏联模式，建立高度专门化的高等教育体系，单科院校成了主体，学科之间的联系被割裂。有的单科院校很难找到一位通晓中国历史或中国文学的教授。单科院校，特别是工科院校最早认识到这种学科知识割裂的缺陷。缺少人文关怀的技术人才不能适应社会对技术和产品友善性的要求;缺少美学修养的技术人才不能适应消费者对产品造型和包装的审判要求;缺少人文素质的技术人才不能适应环境保护和可持续发展的需要。而从20世纪50年代到70年代，对待文化遗产的粗暴行为更大大摧残了人文学科和人文教育。伦理教育、艺术教育、优秀传统文化教育都受到严重削弱。再加上专业教育背后的工具主义和功利主义教育思想，使基础教育不断被削弱，专业面日趋窄化。结果我们培养的人才质量问题越来越严重。尽管专业知识水平比较高，但视野不广，理想不高，甚至基本的公共道德行为都有所欠缺。总而言之，在做人上有欠缺，从而也自然在做事上有欠缺。这同我国物质文明与精神文明共同繁荣的社会发展目标是极不适应的。这种片面性是科学主义教育和狭隘的专业教育在高等教育中的极端表现。早在素质教育提出之前，“文理渗透”、“引文入理”与“引理入文”的呼声就已很高。因此，素质教育首先考虑的是如何加强人文素质教育，如何加强做人的教育，如何使社会经济的发展同道德水平的提高协调一致。

其二是个性心理品质方面的片面性。在知识、能力、思想观念、道德品质、心理素质和身体素质等教育因素中，最受重视的是知识，实践上落实得最好的是知识传授。政治思想、道德品质以及能力的培养虽也受到重视，但在实践中未能很好落实，心理素质则是在素质教育提出之后才受到重视的。由于高等教育关注的焦点经历了从知识到能力再到素质的转变过程，素质教育观特别强调素质的内在性，强调知识、能力还不是素质，知识要经过思考、能力要经过实践，通过有效的内化过程才能转化为内在的、稳定的素质。

大学的素质教育是针对大学生人文素质的缺陷而提出的，但并不局限于此。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出:“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业能力，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”也就是说素质教育既要培养人文素养，也要培养科学素质，素质教育的总目标是培养综合素质全面发展的人才，综合素质是一个整体，具体包括思想道德素质、文化素质、业务素质、心理素质和身体素质等。政府确立的素质教育目标将专业教育也包容在内了。但在高等学校的观念和实践中，针对人文素质的欠缺，应当强调的还是全面素质教育基础上的人文素质教育，所以，大学的素质教育，往往也被称为“人文素质教育” 。

二、教育内容与途径

(一)通识教育的内容与途径

实施通识教育有多种不同的途径。其一是通过分类必修课实施通识教育。分类必修是“对学生必须修习的学科领域(一般为自然科学、社会科学和人文学科),以及在各领域内至少应修习的课程门数(或最低学分数)作出规定的通识教育课程计划” 。^[3]这是美国多数院校实施通识教育的模式。分类必修的指导思想是“宽广”,努力向学生展示各个学科领域的知识内容，使学生获得广博的认识。分类必修课主要是各系开设的专业入门课程或基础课程，在单一学科的知识体系内安排教学内容，如法学概论、有机化学之类，不是专门为通识教育设计的课程，由各系的专业课教师对所有选修的学生(包括本专业和外专业的学生)授课。

其二是以核心课程为主实施通识教育，典型的代表是哈佛大学的核心课程，哈佛的本科生课程基本要求为16个学年课程(full course，1门课每周4课时，学习1学年，相当于8学分)或32个学期课程(half course，1门课每周4课时，学习1学期，相当于4学分),按学分计算标准折算，相当于128学分。其中，基本必修课包括1学期的英语写作和数理逻辑，1学年的外语，占课程总量的12.5%;核心课程为8门学期课程，占课程总量的25%;主修课程为12门学期课程，占课程总量的37.5%;自由选修课为8门学期课程，占总课程量的25%。^[4]

基本必修课的主旨是在语言和数学方面为学生奠定扎实的基础，核心课程则较多地涉及知识体系、研究方法和价值探讨等方面。这两类课程构成通识教育课程，占总课程的37.5%。目前的核心课程分六大领域十组课程:外国文化、历史研究(包括两组:一组将历史作为长期的必然演化来研究，另一组将历史作为独特的事件来研究)、文学与艺术(包括文学、视听艺术和文学艺术所产生于其中的文化背景研究三组)、伦理思辨(moral reasoning)、科学(包括物理科学和生物环境科学两组)、社会分析。核心课程以向所有学生提供共同知识背景为目的，综合多学科的基本内容，而不是按单一学科授课，如“正义”、“时间、空间和运动”等。又如:哥伦比亚大学开设的“当代文明”是一门广泛介绍西方文明的综合性概论课程，涉及历史、哲学、政治、经济等学科领域。这种模式强调跨学科性，重视道德、文化、艺术方面的内容;核心课程的重心是学科方法，而不是知识量。“努力把获取知识的主要方法介绍给学生。每个领域内的课程无论多么不同，他们的着眼点——思维的训练是相同的。”^[5]

其三是通过经典名著课程实施通识教育，比较典型的是哈钦斯在芝加哥大学实行的“伟大的经典名著”计划和现在仍在坚持实施的圣约翰学院的名著计划。为了让学生加入到历史上由伟大的思想家就伟大的问题而展开的伟大的辩论中，哈钦斯要求学生精读从荷马到弗洛伊德，共74位伟人的一百多部名著。这些名著覆盖了文学、历史、哲学、伦理学、政治学、经济学、心理学、自然科学、艺术、宗教等各个学科领域。哈钦斯等人认为名著作者一般都具有超越时代的睿智卓识，他们思考和讨论的问题在今天仍不失其价值和意义。因此名著具有很高的精神陶冶价值，并能帮助学生学会思考最重要的问题，发展其理智能力。名著课程分为两类。一类要求精读熟记名著原文，再讨论其写作背景内容和当代意义;另一类要求在阅读多本名著之后，由几位教授合上一门以讨论、辩论为主的课程。

其四是住宿学院式通识教育。住宿学院源于英国牛津大学、剑桥大学，是不分专业的学生在一起学习、生活的地方。住宿学院有教师常住。哈佛、耶鲁等大学设有宿舍导师，导师负有督导学生学习的责任。有些宿舍还开设宿舍研讨班，实施通识教育。具有不同兴趣、专长、天赋及学科背景的学生、教师朝夕相处，在一起互相切磋琢磨，这在英美是一种颇受推崇的通识教育途径。

此外，学生社团、校园文化、校园环境、学校制度与纪律等潜在课程也是实施通识教育的途径。从19世纪70年代到20世纪30年代，普林斯顿、耶鲁、宾夕法尼亚、芝加哥、华盛顿、杜克等大学大兴哥特式建筑，因为当时人们认为哥特式建筑是对终极真理和美好理念追求的象征，是生命在各个领域、所有阶层的人们中统一的象征。MIT将工一馆、工二馆之类的建筑名改为爱因斯坦馆、牛顿馆，意在诱导学生见贤思齐。潜在课程在通识教育上的作用可能并不亚于正式课程。

美国的通识教育在内容体系和实施模式上并没有一定之规。但一般具有以下特点:首先是力求广博。在学科体系上强调覆盖自然科学、社会科学和人文学科三大领域，在价值体系上重视各种不同文明和文化。其次，通识教育课程既重视有价值的内容，也重视掌握该学科的方法。每个学科都有其分析自然、社会现象的独特方法。在知识剧增的时代，掌握学科方法是充分利用人类知识积累实现自我发展的捷径。其三是重视校园文化、师生关系等潜在课程的作用。

港、台地区的通识教育同样注重纠正专业教育的偏失，但在内涵上有较大的差异。台湾对通识教育作最为狭义的理解，台湾“教育部”在1992年修订的“大学共同必修科目表”中，通识教育是28学分的共同必修科目中，除去总计20学分的国文、外文、台湾历史等之外的8学分课程。通识教育课程主要用于文理交叉。香港的通识教育课程通常包括:思想方法、逻辑、中国文化要义、西方文化概论、社会伦理学、现代社会问题、科技与人文价值观念、比较宗教、比较文化、健康与医学、文艺欣赏等科目。学生必须修满18学分的通识教育课程，方准毕业。这些课程由大学统一开设的和各成员书院开设的两个部分构成。

(二)素质教育的内容与途径

中国内地高校的素质教育实践主要是文化素质教育，比较普遍的做法是在原有的课程体系中加入一些素质教育课程。如北大在政治理论课之外，开设中文、数学、计算机、外语等工具课，培养学生独立获取知识和表达、交流、组织等方面的能力;开设历史和物理，加强世界观和方法论教育，使学生掌握分析自然现象和人与社会现象的方法^[6]。厦门大学分文史、政法、艺术类，理工类和经济管理类开设基本选修课，要求学生跨类选修3门以上，计18个学分的课程。^[7]

华中科技大学探索了一套比较完整的文化素质教育体系。包括三个层次、六个方面。第一层次是让文化素质教育内容进入教学计划，通过课堂教学实施素质教育;第二层次是开展校园文化活动，通过课外活动实施素质教育;第三层次是广泛开展社会调查、社会实践活动，使学生在这些活动中了解社会，丰富和完善自己，即通过社会大课堂实施素质教育。这三个层次的文化素质教育具体落实在六个方面:第一是前三学期只分理工和文科两大类，不分系科和专业，以加强基础教育和文化素质教育;第二是开设法律、中文、经济外语、哲学、管理等人文学科辅修专业，已有40%的学生选修;第三是开设人文社科选修课及举行中国语文水平达标考试;第四是举办人文社科和自然科学讲座;第五是开展多种形式的校园科技文化活动;第六是将社会实践活动纳入课程体系。^[8]

素质教育强调专业课程是培养素质的基本途径之一，但在实践方面还缺乏切实可行的有效模式。

三、比较与借鉴

(一)宗旨与课题的异同

通识教育和素质教育都是针对高等教育质量问题，尤其是过度专业化导致学生片面发展的问题而提出的，都以培养完整的人、有教养或高素质的人为宗旨。可以说两者都在试图解决同样的问题，也采取了一些相似的做法，如都十分重视人文素质的培养，都注意将显性课程与潜在课程、正式课程与非正式课程相结合等。但解决问题的立足点不同，面临的主要课题也有所不同。

通识教育试图通过一套专业性的课程来矫正和弥补专业教育的偏失和不足。通识教育渊源于自由教育，虽然不再排斥专业教育，而是与专业教育并行，甚至强调与专业教育有机结合来培养理想人才，但专为通识教育而设计的课程体系是独立于专业课程之外的。完善通识教育课程并使之与专业教育有机结合是通识教育面临的主要课题。20世纪通识教育的演化，一方面表现为通识教育课程的不断完善，另一方面表现为通识教育与专业教育此消彼长的矛盾运动。

素质教育则强调通过包括专业课在内的课堂教学，培养思想道德素质、文化素质、业务素质、心理素质和身体素质全面发展的人才。素质教育并不是专业教育之外的另一部分，而是对专业教育的超越，表现为从促进学生的认知发展向综合素质全面发展的深化和从专业教育向综合素质教育的拓展。知识的内化(即从认知向综合素质发展的深化)与文化素质课程的建设(即从专业素质向综合素质的拓展)是素质教育面临的主要课题。

文化素质教育课程是当前素质教育的薄弱环节。它与通识课程实质上是相同的，美国大学完善通识课程的经验对改善文化素质教育具有借鉴意义。而在教学(包括专业课教学)中促进知识的内化是素质教育的独特问题和根本问题。杨叔子教授讨论了知识内化为素质的一般过程——思考和实践。素质教育理论注意到要将素质教育贯穿到专业课教学中，通过思考和实践，帮助学生将知识内化为个体稳定的品质。这需要从指导思想到教学模式进行深层的改革。由于素质教育是近期才提出的，实践环节十分薄弱。许多正确的思想还没有形成可操作的实施方案。而通识教育已有数十年的实践，积累了丰富的经验教训。这正是完善素质教育可资借鉴的。

(二)通识教育的经验与启迪

1.明确通识目标，努力保持非专业教育与专业教育之间的平衡

克服专业教育的狭隘性，造就具备远大目光、融通见识、博雅精神和优美情愫的人才是通识教育和素质教育共同追求的目标。但在科学主义、功利主义盛行的时代，专业教育具有强大的势力。教师和学校的声望都来自专业，学生求学的动机也为职业做准备，通识课程常被视为广博空疏，不切实际而受到贬低。在自由选课制度中，学生的选课趋于广度专门化;在学术控制被削弱时通识教育几度废弛。卡内基教学促进委员会在1997年指出:“通识教育是一个灾难性的区域，它在动摇中发展了一百多年”,“专业课程、选修课程的增加总是以牺牲通识教育课程为代价的” 。^[9]在缺乏自由教育传统的东方，专业教育失利更大，通识课程比例极低，台湾的通识课程只占6.2% (加上共同必修科目才达到22%),香港为15%左右，大陆文化素质教育课程也只占10%左右(加上公共必修课可以达到35%以上)。而公共必修科目中几乎没有自然科学课程，这是不能满足人文社科类学生通识教育需要的。相比之下，美国的通识教育课程通常占总量的35%以上，这在一定程度上是由于通识教育明确而具体的教学目标，那就是通识课程必须覆盖主要的学科领域，使学生的发展奠基在人类文化的总体之上。

2.通过分类必修，保障学生对人类文化遗产的总体把握

学科分化和专业分化导致学科之间、专业之间沟通的困难。这些困难不仅存在于科学与人文之间，也存在于科学与人文内部。这与不同学科的分析方法、思维方式以及相应的价值取向等方面的差异有关。通识教育通过对学科作了更细化的分类，如哈佛大学将所有学科领域分为六类十组，要求学生在每一组学科中选修一定量的课程，掌握相应基本知识和方法，讨论其中的价值问题，以跨越大大小小的鸿沟，将自身的发展建筑在人类文化遗产的整体之上。这是在知识和职业分化加剧的时代寻求知识与社会整合的希望之路。

大陆高等学校的素质教育目前还主要致力于增加非专业的课程，通过加宽基础、文理渗透来加强文化素质教育，以克服专业教育的狭隘性。还没有注意到文化素质教育集中于某个学科领域时同样会有狭隘性。如用辅修一个专业拓展学生的视野，或者文化素质教育课程不是分类必修的，就容易导致文化素质教育集中于狭隘的范围。文化素质教育课程的建设应借鉴通识教育的课程模式，对人类积累的知识体系、方法体系和价值体系进行科学合理的分类，要求学生对各类学科的方法体系和价值体系都有所把握。这样才能克服学科、专业、职业分化带来的隔阂，培养出视野开阔，能高瞻远瞩的人才。因此，合理的学科分类及相应的学分规定是关键因素。对人类文化遗产，特别是中国的优秀文化遗产进行综合分析、合理分类，帮助学生从整体上把握这些宝贵的精神财富，促进自身素质的提高是素质教育亟待解决的问题。

3.促进知识内化

通识教育将知识与方法相结合、认知教育与价值教育相结合，且突出方法和价值方面的教育，并注重学生的阅读、思考和讨论，尤其在价值观教育方面强调讨论而不是灌输。学生的价值观是在人类文化遗产的基础上，经历一系列主动选择过程而逐步形成的。这是西方教育的优良传统。这对我们在教育过程中探索促进知识内化为素质的途径很有借鉴意义。

4.坚持学业标准与适应学生个性相统一

通识教育在坚持学业标准与适应学生个性方面积累了正反两方面的经验教训，并探索出了能将两者协调起来的柔性课程模式。战后的美国强调要使学生能维护自由民主，课程和教学本身就要遵循自由、民主的原则，结果导致选课兴趣化、浅易化，学术标准废弛，教育质量下降。20世纪50年代矫枉过正，不顾师生实际，提高学业标准，学生难以适应，对立情绪激化，大学校园动荡不已，结果适得其反，质量问题更趋严重。现行通识教育通常分类开设大量选修课，同时分类规定选课的最低标准，形成了一套柔性课程模式，既坚持学业标准，又适应学生的个性差异。大陆高校公共必修课程对学生素质的提高未能发挥应有的作用，一个重要的原因就是单纯强调课程标准而忽视适应学生个性。大量增设选修课，使公共必修课柔性化可能更利于提高学生的思想政治、伦理道德等方面的素质和语言、计算机等方面的能力。

(三)通识教育的问题与警示

通识教育的实施也面临许多难题，这些难题也是文化素质教育难以回避的。

1.教育科学主义和功利主义盛行带来了许多问题

其一是教师的积极性问题:科学管理在高校学术管理中的渗透迫使教师重研究轻教学。与专业课相比，通识课程通常与研究的关系更少，这样教师投入的时间和精力就得不到应有的回报，有远大志向的教师大都宁愿担任与科研关系更紧密的专业课的教学。其二是学生选课的功利取向问题。在大众型和普及型高等教育中，大多数学生求学的目的是将来能够从事较好的职业。学生通常会选修与职业有关的课程，而回避与职业无关或关系不大的课程，这与通识教育着眼于在非专业领域拓展学生的视野的宗旨是相悖的。其三是资源不足的问题，多数学校没有通识教育的管理和协调机构，即使有，这类机构也在学校权力体系中处于劣势，这使通识教育很难获得必要的资源。多数院校很难坚持为人文、社会类学生提供自然科学教育，就与仪器、设备不足有关。

2.通识课程在组织形式上也存在难题

如果通识课程与专业课程合而为一，可以保证教师的水平，但专业教育与通识教育要求不同，教师的教学一般不会照顾非专业的学生，这类学生常有被歧视的感觉。如果不与专业课程合而为一，各系一般不会派出最好的教师担任通识教育课程的教学，不能保持高水平的师资队伍，通识教育将难以保障质量。近年来，日本的教养教育(相当于通识教育),由独立的教养教育部开课改变为由各个专业学部开课，就在于力图提高教养教育教师的地位与水平。但实施的效果如何尚难预料，可见这是一个不易解决的难题。

参考文献

［1］黄坤锦.美国大学的通识教育——美国心灵的攀登.台北:师大书苑有限公司，1995

［2］杨叔子.下学上达文质相宜——论知识如何转化为能力、素质.高等教育研究，1998(2)

［3］潘懋元.走向21世纪中国高等教育思想的转变.辽宁高教研究，1998(6)

［4］刘献君.知识经济时代呼唤人文教育与科学教育的融合.高等教育研究，1999(2)

［5］潘懋元.试论素质教育.教育评论，1997(5)

［6］王义遒，金顶兵.再论文化素质教育.高等教育研究，1998(2)

［7］李曼丽.通识教育——一种大学教育观.北京:清华大学出版社，1999