论提升大学通识课程的策略

知识的深化与生命的深化:论提升大学通识课程的策略

黄俊杰

台湾大学特聘教授

台湾通识教育学会名誉理事长

一、引　言

近年来，大学通识教育必须从“普及”走向“深化”,已普遍获得共识。台湾的大学通识教育能否从当前的“普及”走向未来的“深化”,将决定21世纪台湾的大学通识教育是原地踏步、徒劳无功，或是更上层楼、别创新局。“从普及迈向深化”,这是值得关心通识教育的人士全力以赴的新方向。我在2000年曾强调:“从普及迈向深化”这个新方向，可以使通识教育发挥教育的本质性作用，一方面矫治现代大学教育中知识传授过程中的“自我异化”之弊病，另一方面也可以培养学生“终生学习”的基础能力，培育学生毕业后的续航力。^[10]

但是，“如何深化大学通识教育”这个问题，在海峡两岸高等教育界尚未获得充分而深入的论证。这个问题与当前海峡两岸高等教育界对于何谓“一流大学”的认知深刻相关、环环相扣。本文写作的主旨在于论析深化大学通识教育的两种互不可分的途径——知识内涵的深化与生命内省的深化，并以具体教学实例分析实践上述两种深化之途径的教学方法及其相关问题。

本文共分5节，除第1节“引言”之外，第2节先理清“一流大学”的内涵，第3、4节分别探讨深化大学通识教育的两种途径，并以实际教学经验，分析课程的知识内涵之深化，讨论以经典教育深化读者生命内省的相关问题，第5节提出结论。

二、通识教育与所谓“一流大学”的建构

我们讨论通识教育的深化，必须先从所谓“一流大学”的内涵开始，因为只有理清“一流大学”的定义，才能深刻认知通识教育深化的必要性。

近年来，海峡两岸高等教育界均高喊建设“一流大学”的口号，并提出诸多“一流大学”的指标。各种指标虽不尽相同，但大致都与国外的大学排名评鉴指标近似，具有至少三项共同特征:第一，各项指标多半以定量指标为准，忽视定性指标。台湾“教育部”对12所获得特别预算补助的大学，所订的考评指标完全以数量为考虑，如人才培育数、国际论文总数、引进国外人才数、国际合作数以及产学合作计划数之增加等等，质性之指标较不受重视，流弊所及不能免于“数量性思维的陷阱” 。第二，多数指标均以科技研究为考虑，相对而言，人文社会科学的研究与教学颇受忽视。这种倚轻倚重的评鉴指标，将使大学成为学科严重失衡的“跛脚的大学” 。第三，多数指标均强调大学的研究功能远过于教学功能，反映了19世纪德国的研究型大学兴起之后，大学重研究而轻教学的一般倾向。这些指标虽然具有可比较性与可操作性，便于国内外大学之间的评比，但是如果彻底执行落实，则大学教师终不能免于沦为SCI论文的生产机器，而大学的社会功能也将窄化为资本主义社会既得利益阶级后备部队的培养工厂，而大学在经济功能上也将被转化为高科技产业的研发工厂。

从大学之作为“学习共同体”以及作为社会良知的殿堂而言，所谓“一流大学”至少应有以下三种特质:首先，一流大学应致力于知识的创新。自从19世纪以来，大学的研究功能大幅提升，大学作为知识创新的场所之功能特别受到重视。第二次世界大战结束以后，科技发展一日千里，自然科学各学科在大学校园中快速扩张，因此，大学的知识创新工作也多以寻求“确定性”为目标，并深信知识的“确定性”可以立即经由一套程序而获得印证。但是，吊诡的是，人文社会科学的大部分学科以及最深刻的论著，常常是以迈向“不确定性”为其目标，认为“理解”是一个永无终止的过程，“真理”不能通过数量方法而完全把握。这种重视“解释性” (而非“描述性”)的学问，在现代大学完全受到自然科学研究方法以及运作逻辑的支配之下，常常不能获得关爱的眼光。从这个角度看来，大学的“知识创新”的范围也可以再适度扩张，并重新定义，大学应以更谦卑的态度面对广袤的未知的世界。其次，一流大学应参与学生生命的成长。大学在致力于知识的创新与传播的同时，常常无力于或甚至放弃协助学生生命成长的教育责任。在现代大学的教研活动中，学生作为学习主体，主要的学习内容是人文社会科学以及自然科学的各种客观知识，很少触及“生命的价值与意义”等内省性的课题。因此，现代大学的教学活动中“外驰”远大于“内省”,学生的价值意识多半处于沉睡的状态。最后，一流大学的师生对于社会政治经济生活中的不公不义应有批判的能力与节操。中国教育传统中本来就有“风声雨声读书声，声声入耳;家事国事天下事，事事关心”的精神传承，所谓“学问为济世之本”,正是强调以学问援济天下，这项传统在现代大学特别值得保存并加以弘扬。^[11]

从以上所说“一流大学”应致力于知识创新、参与学生生命成长以及弘扬社会良心等三方面来看，卓越大学的指标并不能以国内外现行的指标为限，而必须更加深大学教育的深层内涵。从这个观点来看，通识教育才是大学教育的根本基础。只有扎实而深化的通识教育，才能创造上述优质大学的三项特质，并培育学生毕业后的职场竞争力与永续学习的续航力。

三、大学通识教育的深化

(一)知识的深化及其教学实务

在论述了通识教育之深化对建立卓越大学的重要性之后，我们可以进而讨论深化大学通识教育课程的两个途径:第一是知识内涵的深化，第二是生命境界的深化。我们先从第一种途径开始讨论。

所谓“知识内涵的深化”,指通识课程所传授的知识，能穿透形式而进入本质，也就是指经由教学活动而启发学生思考之深度。20世纪美国哲学家博兰尼(Michael Polanyi，1891—1976)认为由“智力的内隐运作”(implicit operation of intelligence)达到“默会的层次”(tacit dimension)。^[12]在这个意义下的“深化”,大学通识课程才比较容易回归人本身，以建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性之关系。

对于上述通识教育“知识上的深化”的理想，我虽然未能企及，但心中不胜对其向往之情，所以勉力以赴。本节以我在1996学年度第一学期在台大所开授的《东亚文化:传统与现代》通识课程为例，讨论通识课程的教案设计与教学方法。

本课程之教学目标在于引导学生从历史视野出发，思考若干历史的转折点与当前现实问题，提升学生在时间深度中进行批判思考之能力，并探索历史思考活动之重要方向。本课程系学期课，共列16个讲授单元，每一讲授单元包括下列各项:

(1)讲授内容摘要。

(2)阅读作业:配合讲授单元之主题，提示相关参考论著。

(3)参考读物:列举当代学者所撰与该单元相关之研究论著书目，作为学生将来进一步自修之参考。

(4)思考问题:就每一讲授单元或阅读作业之相关课题，列举问题若干则，提供学生思考空间，并作为检验学习效果之参考。

本课程之学生考评及成绩计算方式有二:

(1)本课程每周上课2小时，选课同学必须参与第3小时由助教带领之讨论课，并于期中撰写心得缴交至教学网站，同时经由教学网站对话平台与教师或助教对话，以提升写作能力与学习效果。

(2)本课程有期中考及期末考。学期成绩之计算标准如下:

①期中考 　　　　20%

②期末考　　　　20%

③报告　　　　　30%

④出席　　　　　30%

合计　　　　　　100%

本课程各讲授单元之主题如下:

第一讲导论:如何“从东亚出发思考” ?

第二讲从东亚观点论全球化时代的文化霸权及其建构之基础

第三讲东亚传统文化的根源:农业传统及其现代转化

第四讲东亚文化交流圈中“自我”与“他者”的互动

第五讲东亚文化交流圈中的文化中国与现实中国

第六讲东亚交流经验中日本人的台湾论述

第七讲东亚交流经验中日据时代台湾人的中国论述

第八讲东亚脉络中海峡两岸关系的历史背景及其展望

第九讲台湾意识与台湾文化:回顾与展望

第十讲东亚思维方式及其价值观:历史回顾与现代启示

第十一讲东亚思想中的身体观:传统论述与现代批判

第十二讲东亚遗民知识分子生命的抉择

第十三讲东亚政治权力与知识建构的辩证

第十四讲论东亚儒者理解经典的途径及其方法论问题

第十五讲东亚近世思想家对“公”“私”领域分际的思考

第十六讲结论:从东亚观点论全球化与大学教育的新展望

《东亚文化:传统与现代》这门课程之设计，大致依循以下几个原则:

(1)基本性

所谓“基本性”指通识课程内容应包涵人类文明之基本要素。相对于工具性、应用性或休闲性课程而言，通识课程之内容应具有基本性。所谓“基本性”,是指课程应涉及人类文明中最根本、最重要、最不可或缺的质素而言。《东亚文化:传统与现代》这门课程，依“基本性”之原则，尽量选定历史发展过程中基本而重大之事件、人物或问题，以引导学生从深厚的时间意识中，思考历史的发展，提升学生的思考能力。

(2)主体性

所谓“主体性”指包括通识教育在内所有的课程之教学，都应以学生为主体，从学生出发，为学生而教育。所有的通识课程都应直接或间接地完成“建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性之关系”这项教育目标。

从上述原则出发，本课程致力于以学生为主体，导引学生从东亚历史视野与时间深度，思考21世纪生活世界中的重大问题如“台湾意识”、“两岸关系”、“中国概念”、“全球化趋势”、“大学教育的发展方向”等。

(3)思考性

所谓“思考性”指通识课程应通过各种教学活动，以提升学生思考能力为其目标。“思考性”本来就是所有的课程规划的重要原则，通识课程尤其如此。在21世纪的信息社会里，“信息的获取”大致已经不是问题。对大学学生而言，“信息的解读与分析”才是重大的挑战，因此，思考能力的培养极为重要。

从“思考性”这项原则出发，本课程从第10讲以后，就设计授课主题环绕东亚思想与价值观之探讨、反思而展开，讲授“东亚思维方式与其价值观”、“东亚思想中的身体观”、“东亚遗民知识分子生命的抉择”、“东亚政治权力与知识权力的辩证”、“东亚儒者理解经典的途径及其方法论问题”等具有“后设”(meta)意义的主题。最后一讲则将本课程的思考视野运用于现实，从东亚观点讨论全球化与大学通识教育的新展望，作为课程的结论。

为了经由本课程而提升学生的思考能力，本课程每一个授课单元均设计数个思考问题，以供学生课后自我学习及写作之参考。例如在第4讲，我拟定以下问题，引导学生思考上课内容，题目如下:

①如果你是17世纪日本儒者山崎闇斋的学生，请问你如何回答山崎先生的问题?为什么?

②李春生、连横等台湾知识分子，在1895年割台以后，自称为“弃地遗民”,为什么?您同意他们这种称呼吗?为什么?

以上2个题目都不是记忆性的题目，而是着眼于学生与本讲授单元的几位主题人物如山崎闇斋(1019—1682)、李春生(1838—1924)与连横(1878—1936)的互动，导引学生“神入”(R.G.Collingwood［1889-1943］所谓“re-enactment”^[13])历史人物的思想世界，携古人之手，与古人偕行。

另外，在本课程第16讲《结论:从东亚观点论全球化与大学教育的新展望》单元中，我也设计以下三个问题:

①传统东亚各国的书院教学以人格教育为基本精神，这种教育传统是否有可能复活于今日全球化时代?为什么?

②您认为21世纪大中华圈的大学教育，应如何在“全球化”与“在地化”之间保持平衡?为什么?

③在全球化时代里，大学生在“作为国家公民”与“作为地球村居民”之间有其落差。a.请分析造成这种落差的原因。b.您认为这种落差能否克服?为什么?

这三个问题既有协助学生整理本学期授课内容及阅读作业心得之功效，亦有心于引导学生从东亚观点，分析现今全球化时代教育制度的产生过程与缺失，并探求一个可行的方法，使大学教育能真正成为“全人教育”,陶冶出“敦品励学、爱国爱人”,兼具专业能力与人文关怀的知识分子。

(二)人文精神、经典研读、生命教育的深化

深化大学通识教育的第二项策略是:经由经典研读而提振人文精神，导引学生对生命的内省。关于这项深化通识教育的途径中所谓“人文精神”必须进一步加以说明。

正如我最近所说，所谓“人文精神”与“人文知识”虽然均以“人文”为其共同接口，但是却有其不可混淆的差异在焉。“人文知识”是指关于人类之经济、社会、政治、文化、科技等各种活动经验的知识。“人文知识”所涉及的是特殊而具体的人类活动。但是，“人文精神”则是指上述人类活动经验中所呈现的精神基础，它是指普遍而抽象的精神动力而言。就教育的目的而言，“人文知识”如各种文学、历史、哲学的相关知识的传授与教学活动，可以说是一种桥梁。经由这种桥梁，而接引并唤醒学生对“人文精神”的理解。换言之，有关“人文知识”的教学活动是手段，“人文精神”的唤醒才是教育的目的。举例言之，历史课程教学传递有关帝国兴亡、人事浮沉、社会变迁等知识，是为了使学生对于在时间之流中人之存在及其活动的意义及其价值有所了解，从而唤醒学生的“人文精神” 。^[14]

这种意义下的“人文精神”,其实是人文社会科学以及自然科学研究与教学的共同接口。不仅经由人文社会科学的通识教育课程，可以培育学生的“人文精神” ;而且在自然科学的探索过程中所培育的一丝不苟的求真精神，也是“人文精神”深刻的表现。

培育“人文精神”的课程固然可以多元多样，不一而足，但是，经典研读仍是最为有效而直接的方式之一，因为经由经典的研读，不仅师生可以与古今中外伟大的心灵对话，带着现代的以及自己的问题，叩问经典的作者与经典中的人物，而且，经典研读课程也可以针对当前以教科书为中心的教学方式所衍生的诸多问题有所改善，并提升学生的批判思考能力。

当然，经典教育的提倡，必然会面对许多理论上的质疑。例如后现代主义者可能说，西方经典承载“已死的西方白人男性”的价值观，而中国经典是封建专制的产物。而且，正如罗兰·巴特(Roland Barthes，1915—1980)所说:“读者的诞生应以作者的死亡为代价来换取。”^[15]经典作者已死，已无主体性。再者，多元主义者也可能质疑说，经典所传承的是一元化的价值观，不适合多元文化并进的21世纪;或经典有其时空性，并非“放诸四海而皆准，百世以俟圣人而不惑” 。

以上这两种理论上的质疑，固然持之有故、言之成理，但是，我们针对后现代主义者的质疑，可以响应说:经典之所以为经典，在于经典触及生命之基本性、主体性、永恒性之大问题。经典中的价值理念，并不因作者已死而失去其时代之价值。针对多元主义者的质疑，我们可以说:经典之价值理念超越人我疆界，泯除夷夏之防。正如18世纪日本阳明学者佐藤一斋(1772—1859)所说:“茫茫宇宙，此道只是一贯。从人视之，有中国，有夷狄。从天视之，无中国，无夷狄。中国有秉彝之性，夷狄亦有秉彝之性。”^[16]经典教育所传承的正是人类普世的永恒价值理念，所以值得深入研读。

在说明了经典研读的理论基础之后，我们可以进而讨论经典研读课程的教学方法。我最近曾建议以下两种有关经典研读课程的教学方法^[17]:

第一，经典教育的教学应“入乎其内”而又“出乎其外” 。教师在带领学生进行经典研读时，首先应与学生一起参与经典中的思想世界，将经典的价值理念与读者的生活情境与体验相印证。接着，才从思想史或哲学之立场，解析经典中的思想内容及其意义。如果说前者是人类学家所谓的“emic approach”,那么，后者可以称为“etic approach” 。在前一个经典研读阶段中，经典阅读者同时既是观察者又是参与者、介入者;在后一阶段，阅读者只是观察者。这两种阅读方法交互运用，就可以使经典的阅读不沦为“知识的游戏”,而能成为既有身心体验的领会，又有知性探索的乐趣。佛家说:“信为能入，智为能度”,当是指这种读经境界而言。

例如在《论语》经典研读课程中，师生可以讨论:

1.在什么意义之下，在哪些方面，我们可以说孔子的出生是历史的转折点?

2.如果你在今天碰到孔子，你想要问孔子什么问题?为什么?

3.假定孔子出席“世界文化高峰会”,请问你认为孔子针对以下问题，可能如何发言:

(1)2001年“ 9·11”纽约恐怖攻击事件

(2)2004年南亚大地震引发海啸事件

(3)2005年美国新奥尔良遭飓风卡特里娜(Katrina)严重侵袭事件

以这类问题进入孔子的思想世界，与孔子对话，从《论语》中汲取生命的智能与启示。

第二，在大学的教学情境中，实施上述两种读经方法，最有效的途径之一当是以行动剧、话剧或其他戏剧展演的方式，重现经典的思想世界与人物的行谊，使学生经由读经而“神入”经典人物的心路历程，再进而经由表演而“体知”经典人物的苦与乐。这种经由戏剧展现而体验的经典思想，比纯粹只经由文字解读而进行的经典研读，在读者生命中所留下的痕迹更为深刻。

这种透过行动剧等身体展演的方式而阅读经典的教学方法，之所以值得采取，乃是因为人的身体是一种历史文化的积淀，而且所谓的“自我”、主体与性别意识都是社会政治实践与论述之下的产物。^[18]《论语》乡党篇中所呈现的孔子日常生活，正是阐释人的“自我”融入社会文化政治情境的最佳范例。更进一步来说，正如空言不能等同于行动一样，人的“自我”、性别、言论也必须在社会脉络中展现才能真实地存在。^[19]上述教学方法，可以使经典中的价值理念，透过身体展演而浸透读经者的身心，是较为有效的经典教育的方法。

四、结　论

本文探讨深化大学通识教育课程的两种途径:知识内涵的深化与生命内省的深化。为了讨论这两种教育途径，本文首先指出当前国内外关于大学评鉴的指标，为求标准化、数量化与可比较性，不免强调定量指标甚于定性指标、重视自然科学甚于人文社会科学。本文强调所谓“一流大学”,除了致力于新知识的研发之外，也应积极协助并参与学生生命的成长，培育学生对现实世界的不公不义的思考与批判能力。

在建构上述定义下的“一流大学”的过程中，优质的通识教育就居于极为重要的地位。本文建议深化通识教育的第一个途径就是从知识内涵加以深化，使通识课程能触及思考的“默会的层次” 。本文建议的第二个深化通识教育的途径是经由经典研读课程，而导引学生的心灵与经典作者或经典中的价值理念相撞及切磋，从而使经典召唤现代读者，而古今不断为两橛，千年如相会于一堂。