人文知识的特性及其教育意蕴

人文知识的特性及其教育意蕴

张祥云

深圳大学高等教育研究所

自然知识、社会知识和人文知识共同构成了人类的整个知识体系，它们之间存在着内在的统一性。但是，这三个相对分立的知识体系又存在各不相同的特性(我们不能用统一性掩盖其特殊性),这些特性使各知识体系之间具有内在的不可相融性，这些不可相融性直接表现在知识的各个方面。不同知识体系的特性直接规约着以下问题的处理:我们应该对这种知识作何种期待?这种知识应该以怎样的方式存在?人与这些知识构成怎样的关系?我们应该如何研究与呈现这种知识?我们应该如何用它来进行教育?诸如此类。本文试图站在人文教育的立场，着重探讨人文知识的特性，从而为人文教育的开展提供重要的理论依据，同时也为了人们便于清理人文教育中存在的诸多误区。当然，诚如人们已经认识到的那样，人文精神不仅仅是人文知识的内在反映，而是所有文化产品的思想映照。人文教育并非仅靠人文知识的教育就能生成人文精神的，它必须建基于人类的整个知识体系(包括科学知识、社会知识和人文知识)。在精神的高度上，所谓人文精神与科学精神是浑然一体合二为一的。然而，我们又必须看到，毕竟人文知识是生成人文精神的首要入径。因此，在教育中充分注意到自然知识、社会知识和人文知识之间存在的差别，就特别具有教育学的意义，因为这将直接规约着我们应该采取怎样的教育思想和教育方法来处理知识与人的相互关系。

人文知识是人类的自我认识。基于世界可划分为“自然世界”、“社会世界”和“人文世界”,我们也可以说“人文知识”主要反映的就是人们对于“人文世界”的认识。关于人文知识与其他两类知识间的区别，从狄尔泰的精神科学到后现代哲学多有深刻的探索。但是，似乎都缺乏站在教育这样一个极为现实的维度来作更为细致而有操作性的表述。在我国教育学者中，也开始有学者从知识与对象的关系、知识的发展方式、知识的适用范围、知识的检验或辩护等角度进行概括性描述^[30]，其研究的意义是应该给予肯定的。然而，我们应当看到，这个教育学中的关键性问题依然有进一步探讨的必要。本文就是想对此问题作出尝试性的努力。

一、人文知识承载着溢出事实之外的价值负荷性

科学问题是个事实问题，即试图知道事实“是这样”或“不是这样” 。而在人文知识所考虑的问题中，“事实”问题只是所要考虑的问题范围里的一半问题，即“是这样”这个问题基础上把“事情”“做成这样”还是“做成那样”的问题。因此单纯的客观理解并不构成充足的人文知识，独立于价值的客观证据并不是人文知识所需要的充分证据。就像单纯地考证出和识记出某个朝代某个事件某个人物的发生时间，仅仅从时间的客观性来看，依然不能构成所谓的人文知识。只有这个时间与人相关的事件和历史联系起来才有价值。由此，人类才把时间变成了生日、节日、祭日和忌日这样具有人文意义的时间点，这才构成完整的人文知识。可见，人类并非无能给出关于自己行为和事件的客观陈述，而是这样的客观陈述不足以说明人文问题。也就是说，假如对历史、社会和人仅仅给出一个所谓科学的“解”,那么这个“解”反而不是人文问题所需要的“解” 。人文知识陈述的是经过价值解释、理解和选择了的事实，是一个被意义化价值化了的，即被主观化了的客观事实，这种事实当然也就不再限于是充分客观的事实。就像我们对于死这样一个客观事实，常常就要把它分成是卑鄙的“死亡”还是伟大的“牺牲”,还是有关这方面的其他表达方式。因此人文知识不是一个关于纯粹“事实”的问题，而是一个被精神化了的“事情”的问题。再说，我们为什么要让事情变成这样而不是那样呢?这也不是一个纯粹客观的问题，人在这里拥有相当自由的(也就是主观的)“选择”权利和能力。选择正是我们要不断面临的人文问题。正像赵汀阳说过的，由于人类不断面临“什么样的选择才是更好的选择”这样一个问题，因此人类就需要关于什么是“更好选择”的知识。^[31]这种关于更好的选择的知识就是不同于纯粹客观知识的人文知识。可见客观的科学知识并没有覆盖所有的知识空间，在科学之外，为人文知识留下了鲜活的“余地” 。这个“余地”对人类来说既现实又真实，且意义重大。打个比方说，就像下围棋，如果你没有能够为自己的领地保留至少两个棋子的空位，你那块棋下得再多也是死棋。科学就好比那棋子，而人文就好比那“两口气” 。在人文教育中，如果我们把人文知识当成客观知识来教与学，而无视人文知识的价值本质，就势必使人文教育的性质发生迷失，实际结果可能就是教育大批量地“生产”出“为学日益，为道日损”的“有知识没文化”的学历人。

二、人文知识的自身演进及其与人类社会历史演化的悖论性

科学的发展遵循着历史与逻辑的高度统一性。科学史就是科学发展的逻辑演变史。总体上，科学的发展始终循着逻辑的阶梯不断上升，新的科学成果必定是对旧有成果的扬弃和超越，科学的发展在一定程度上表现出“线性进步性” 。因此，对于研究科学的人们来说，他只要掌握科学前沿的最新信息和动态就可以寻找到自己的新课题和突破点，他无须在历史文本的回溯中寻找突破点，因为今天的成果总是比过去的成果更为先进。因此一位做科学研究和技术发明的人，他无须做不断阐释科技史文本的工作，他的研究不在书房而在实验室(包括爱因斯坦的“思想实验室”)。科技中的历史文本的意义或许主要在于科技史的意义，人文的意义。科学及其技术的社会化过程也是遵循着逻辑的链条前进的，科学发现及其技术发明走在社会发展的前面，社会总是随着科技的发展而发展。总之，科学技术的自身发展及其相应的社会化过程一般不存在倒退现象(意识形态介入导致的原因除外),其历史和逻辑是统一的。

人文理论和学说的发展既存在历史和逻辑的统一性，也同时存在历史和逻辑的非统一性，这种演进中的两面性表现着“悖论性” 。每一种人文理论和学说自身的建构和发展都在追求着逻辑的一致性基础上的探索性，新的学说和理论也在逻辑的意义上扬弃着前人的思想而得到超越。但是鉴于人文世界的特殊性——即人类代际之间基本人文问题的相同性(比如生、老、病、死、喜、怒、哀、乐以及人生的意义、幸福等等)——构成了人文问题的永恒性，因此，人文问题就常常表现为既古老又常新，而所谓人文领域的前沿问题就总是与对古老的历史文本的重新阐释解读相伴而生。做人文研究和思考，总是要回到过去，历史长河中的经典文本总是不断以其独特的方式进入当代人的视野。在人文知识领域，当代人的文本未必比过去的经典更具真理性，甚至常常不如过去的经典。因为人文真理的复杂性、深刻性以及默会性、肉身性极易在历史中丢失(这点本文后面部分将具体阐述),所以在人文研究和教育中，总不断有人大声疾呼:回到过去的经典。历史文本总是以时间的空间化方式保留其永恒的人文意义。在人文历史的长卷中，留下了一座座后人难于超越的人文高峰，它们以其独特的魅力吸引着后人回到那山脚开始着精神的攀登。总之，“需要不断回到过去”,构成了人文研究与科学技术研究的明显不同。相应地，人文理论的社会化过程也就不再具有科技的社会化过程那种逻辑对应性，社会的演化常常与理论的演进相脱节，甚至伟大的理论总是与混乱的时代相对应，一个繁荣昌盛的时代之后往往进入一个万劫不复的乱期。社会历史的事实不断证明着我曾经指出的:人类的文明进步总是难以摆脱“西西弗斯的命运”^[32]。这一命运隐含着人文知识演进与社会历史演化间相互关系的最大秘密。人文教育正是为着抗争这一命运的不息行动。由于人文进步不可一劳永逸、一蹴而就、一旦“完成”便永远处于“完成”之中。因此，人文教育就必须保持代际间的接力式的努力。

三、人文认知结论对研究对象变化过程的直接涉入性

科学的研究是主体对主体之外的客体的研究，主体所研究的客体对主体的研究行为和研究结论是无知的。一个物理学家在实验室里对电离子的实验观察过程是不为电离子们所知觉的，而且，物理学家研究之后所得出的结论也是不为电离子们所关心的。总之，无论电离子的运动变化规律如何的复杂，电离子们也仅仅等在那里任由你去猜，猜着了是你的本事，它会像你所知道的那样去变化。猜不着也不关它的事，它还是按照它本来如此的方式去运动。你的结论无论正确与否，它对此都是绝对地冷漠无情，不为所动。然而，在人文研究中，主体与对象之间的关系就不再如此简单了。由于人文知识的对象是人自身，因此，这种对象不是一个完全被抛在对面的客体，这个对象不得不同时滞留在原地充当主体，即“我”常常不仅仅是研究的主体而且也是研究的客体。再者，在研究过程中，研究客体对研究主体及其主题是知觉的，尤其一旦研究结论公之于众，研究结论就从事情发展的“解释性结论”转变为事情发展的“原因性变量”,即人文理论与研究对象之间的关系变成这样:关于某种情况的知识同时就是这种情况的一个新变量，给出某种知识的同时就改变了这种知识所描述的事情，所以致使关于某种事情的知识很容易变性成为关于某种事情的政治。由此可以看出，人文知识永远难于脱离其“意识形态”本性。可见，人文研究的对象不仅是研究主体的“对象”,而且是研究主体的“对手”和“作品” 。因此对于人文学者来说，对其研究结论必须保持一份价值后果的警惕，他必须要有高度的责任感和相当的能力对其理论和学说的社会后果进行必要的预测和评估。在人文教育中，学生学习人文知识的同时就是改变其心灵世界的过程，因此需要传承什么样的学说和理论就存在一个选择的问题。

四、人文知识具有默会维度上的根源性和先决性

博兰尼通过对包括科学知识在内的所有知识的研究后发现了知识结构的双重性质，提出了明确知识(explicit knowledge)和默会知识(tacit knowledge)两个相互联系的知识概念^[33]。所谓明确知识是指属于描述性、规范性和可编码的正规知识，可以剥离于主体而在个体间以一种系统而明确的方法加以传达的知识;所谓默会知识就是未加编码或难以编码、高度个人化的程序性知识，它依赖于个体的体验、直觉和洞察力，深深植根于行为本身，难于剥离于主体之外而存在的知识，这类知识具有存在的无形性、对主体的依附性、内居性以及独特的个性等特征。博兰尼深刻地指出，在对待所有知识的期望上，如果看不到明确知识的默会根源，而执著于完全明确知识的理想，我们的所有认识都必然失之于狭隘和肤浅。因为所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识，一种完全明确的知识是不可思议的。随着知识对象由无机物而有机物，由植物而动物，由低等动物而高等动物而人类，知识的默会维度的介入程度也逐渐加深。博兰尼的睿智与我们的知识经验是完全一致的，即便是科学知识这样一种以追求清晰明了的知识目的为己任的知识也难于摆脱其人文的肉身性根源，更何况人文知识这样一类知识呢!人文知识具有比科学知识更深刻的默会根源，明确知识仅仅是人文知识整体中露出海面的“一角冰山” 。因此，就人文知识的存在方式而言，我们不能仅仅拘泥于知识表达的“明确性”的存在方式，仅仅拘泥于知识上惯用的“科学表达”方式，而应该将“隐喻地”说、“诗性地”说，甚至“述而不作”的行动本身也看成是人文知识的表达与存在方式。

人文知识这种由默会维度起根源作用的双重结构构成了一个完整的知识存在方式，而这种知识的存在方式使人文知识很容易随着肉身的消亡、社会历史境域的“俱往”而丢失。因此，一方面，我们在理解人文知识的时候，要“知其白，守其黑”,不能完全满足或拘泥于文本知识本身，而应该扩展到人的身上和社会历史境域之中，只有把读人读史与读书结合起来在“互证”、“互渗”中才能完整理会真正的人文知识——在这个意义上，人文教育的一个重要原则就应该是“诠释、诠释、再诠释” 。另一方面，在人文知识的传承和教育过程中，要充分认识到作为人文知识载体的大师本身的价值，大师是一种比文本更加重要而根本的课程。大师作为一种难得的人文资源，其不可复制性构成了人文教育中的永远稀缺的本土性宝藏。由于人文知识的传承难以摆脱肉身性的限制，因此像孔子那样“道成肉身”的伟大导师一辈子也才教出了贤人七十二，由此看出人文的进步会是多么缓慢的事情，人文教育是一件非常需要历史耐心的工作。再一方面，鉴于人文知识具有深刻的默会根源，在人文知识学习的评估和考核中，就不能拘泥于搞什么标准化和卷面化方式。

五、人文知识走向生活世界的不可傻瓜化和难于简单化

科学可以被替代，技术可以被傻瓜化。对科学技术的无知几乎难以阻挠人们享受到科技的成果，起码他只要有钱就可以通过买卖方式来实现占有和享受。因此在科技领域，精英可以代替大众去攻关，精英可以将复杂转化为简单而让科技走向民间。正因为如此，许多高科技产品可以很快通过市场模式而风靡全球。究其原因，根本在于科技可以将自身的复杂理论和内在结构隐藏起来，无须挑战大众的智力和理解的耐心，而变成操作上的“傻瓜化”以便“献媚”般地提供给民间大众去轻松使用。

然而，高深人文知识(也包括诸多社会理论)则很不一样。人文知识的价值实现最终是要走向生活世界，在大众生活实践中得到体现。然而，高深的人文知识虽然可以有文化精英来建构，但文化精英却代替不了大众对这些人文理论的理解和践行。再者，精英也无法将这些复杂的理论准确地变成合适大众操作的傻瓜化技术或仪式。历史的经验也证明，凡是试图用傻瓜化的方式将复杂的社会理论和人文理论教条化、语录化、口号化、仪式化而推向社会大众，最终的结果都适得其反。任何具有某种复杂性的理论只能通过不断的智力再创造才能保持其复杂性。因此“坚持”一种学说即使到了对其书面语言能“倒背如流”的地步，也未必能由此而把握其思想精髓。而这对于社会实践中的大众来说，无疑是一个严峻的精神挑战。由于人文知识无法实现真正意义的傻瓜化，因此，人文教育就不可以采取“生产性”的方式，而只能采取“生长性”的方式。人文观念只有变成了社会传统和社会习俗，才算得到了社会化，而这是要持续的代际间的不息努力的。虽然人文知识难于简化，但是在社会生活里，人们却总是有意无意中要把复杂的人文理论简化，而这就难免使人文理论总是处于遭受蜕变的危险之中，最终可能使人文知识走向萎缩、片面化、异己化、机械化。其简单化的命运有三种典型的面孔:即技术化蜕变，教条化蜕变，通俗化蜕变。因此，人文教育的重要功能就是不断打扫落在人文理论上面的误解尘埃。为保持人文理论的深刻的鲜活性并实现其现实性，就需要人文教育用思想和行动对它们进行不息地阐释

六、人文知识的语言性

人文知识是以语言的方式表达着和存在着的。在某种意义上说，人文知识就是人文语言，语言的世界就是人文的世界，人文的世界也就是语言的世界，人文大师就是语言大师，语言的人文性与人文的语言性是合二为一的。人文知识以与语言共生的方式融入到生活语言与工作语言、日常语言与学术语言之中，人文与语言的关系是循环性的。因此，人文知识的本性就直接表现为语言的本性，人文知识拥有着语言的所有特性。如果说语言是存在之屋，那么人文知识的意义就在于如何使这屋更合适作为存在的寓居。人文知识的研究、学习和体验就是不断修缮、打扫、清理、改造这座为存在而存在的房子。人文知识的研究和学习既要发挥语言的积极特性又要治疗语言的消极特性。在这里，应该特别注意到人文知识进入语言之后，或者说被语言化之后，可能产生的某种吊诡。

具体地说这种吊诡表现为以下情况:人类要谈论与自身密切相关的客观对象，但又无法在谈论时，将对象实实在在地拿来拿去或随人的言谈而调动它们。因此，人类只好借助于语言或类似于语言的各种符号来意指其所谈论的对象。这样一来，语言这种非存在就成为真正的存在的替代物，或甚至把符号当成真正的对象来看待。殊不知，这样一来，替代物往往冒充为被替代的东西，甚至喧宾夺主地声称替代物优越于被替代物，将各种类似语言的符号当成真理的象征。在许多情况下，人们还更抽象地、不直接指涉其实际对象而使用语言等符号，使语言等符号比实际事物更频繁地被人们使用着，尤其更多地被使用到交谈和书写之中。语言等符号就是这样越来越脱离其对象而被使用着，并被赋予更抽象和更复杂以及更曲折的内涵。^[34]所以说，语言往往在揭示真理的同时也颠覆着真理，至少语言符号的流通会推迟我们与事物的见面、占有、触摸和对它作某种当前直觉的时间。因此，我们要适当地从推迟我们与事物见面的人文知识世界中退回到直接的生活体验中来，即使我们对哲学家们关于真善美的争论置之不顾，承认有关于真善美的确切知识，对这种知识的持留，也不能给我们以美好生活。我们必须要从真善美的“知识”退回到面对真善美的“行为” 。进一步说，在人文知识的研究学习中，我们需要提倡一种“动词思维”,而非“名词思维” 。^[35]孔子就很清楚特定的语义永远网不住无常的事物的道理，因此他在《论语》中，“罕言利与命与仁”,孔子“罕言”对“仁”等中心词汇下定义，只注重在具体生动的对话情境中显示其在本性上多样的语境含义或“生成”的含义。人文知识的本性一如语言的本性，只在交流中显现和生成自身。因此有人认为人文知识是一种“境域知识”,“互惠性知识” 。语言是以“情境化”和“境域化”方式复活自身的，我们也必须在“背景—环境—情境—意境”之中去体验人文知识。

以上的六点表述相互之间存在紧密的关系，它们共同构成一个整体。对于人文知识特点的探讨，我们从不同的维度和角度可以得出不同的说法，我相信谁的概括也无法真正做到“一网打尽” 。比如我上面的概括就没有从知识与市场的关系来看。站在市场角度，人文知识(包括思想和理论)无法申请专利，而科技知识则可以申请专利，这个特点就会直接影响从事人文研究的学者的社会命运以及人文知识的社会化过程。