教学的组织方式

第一节　教学的组织方式

针对有学习困难的学生，特殊教育的初衷是保证给他们提供教育的机会，并让他们在教育中成长。尽管许多人都意识到了学习困难学生的教育需要与普通教育的宗旨是吻合的，却很少有人真正清楚对学习困难学生到底该如何进行教育。对学习困难学生的特殊教育观也经历了一个不断发展的过程，人们在不断探索对学习困难学生进行教育的方法。

一、特殊教育理论

专家从各种学习理论，诸如发展理论、行为理论、基本过程理论和认知心理理论探究学习困难的教学理论与技术。学习困难主要的教学理论和技术包括知觉—动作理论、语文发展与障碍理论、神经组织论和教学模式等。上述学习困难教学理论与技术可归纳成三大特殊教育观：过程导向、工作导向和过程—工作导向。

1．过程导向

过程导向理论又称为能力训练模式。其理论是学生在学习高层次的认知技巧之前（例如阅读） ，必须先发展较基础的心理能力，诸如知觉、知觉—动作或语言的技巧，这些能力被认为是发展学业技巧的先决条件。

教师使用过程导向是通过训练或增强学生较基础的技巧，从而促进学生的学业表现。像知觉—动作训练理论，基本学习能力的教学理论以及感觉统合训练即属于过程导向。

知觉—动作训练方案包括5项知动技能：平衡、积极的身体意象和区别、知觉—动作配对、眼球控制、形状知觉。5项视知觉技能：眼动协调、形象—背景知觉、形状稳定、空间位置和空间关系。

进行这两种训练可以加速学习进步，特别是阅读方面。其他学科领域或行业也使用这种方法，例如眼科医生对阅读困难学生提供知觉训练措施，认为，改善视知觉技巧可导致学业技巧的改进。

这种强调学习潜在机制的理论，往往过分关注矫正学习过程中的缺陷，而没有关注到不同学习目标领域的需求（如阅读、数学、书写等） ，因此用于解决学习困难的过程矫正方法并没有得到很多支持。

2．工作导向

工作导向理论又称为直接技能法。它属于学科作业的补救教学，即协助学生取得尚未学好的学业技能。能够对学习困难学生的学习产生明显效果的教育方法是以详细、明确、精心设计为特点的，同时与教育领域紧密联系（如阅读、书写、数学） ，尽管这些方法并非为特殊教育环境、特殊教育教师及特殊学生所独有，但在针对这些特殊学生必须如此。在教育有学习困难的学生时，特殊教育与普通教育不同之处在于：特殊教育更明确、具体、深入，也更能体现师生之间的合作。

研究证明工作导向能有效地提升学业成就。采用这种方法教导阅读障碍学生时，首先要测量学生有关阅读的各项技能的熟练程度，然后选择最能促进其学习的特定策略。

3．过程—工作导向

学习困难的实证研究结果指出，学习困难学生的共同特征是低成就与基本学习能力的功能失常。学生的学习问题与困难的性质和程度虽然不一样，但基本上不外乎言语能力、感觉器官、中枢神经系统、脑功能和心理过程的发展迟缓、障碍、缺陷或失常等。

教师在选择适当的教学方法时必须考虑学生的学习特征、感觉系统特征和已获得的学业成就等。因此，特殊教育的教育、教学大多数兼顾过程与工作两大层面和范围，其目的在于调和学生的学习特征与教学特征，从而促进学生学业技能的充分学习。

麦克里波斯特的心理—神经学教学原理，柯克的心理—语言学的教学原理以及费尔南德的感官并用理论的教学原理均是应用过程与工作导向教育观，协助学生有效而成功地学习。

例如，如果学生有严重的阅读问题，教师可采用费尔南德的视听动触教学法进行教学活动：教师协助学生通过各种感觉通道认识字和词，使用视觉、听觉和触觉的通道来增强其对该字和词的记忆与保持。学生首先用手指描绘某个字，当手指顺着字的笔画次序移动时，学生要把该字的读音念出来。让学生继续反复地如此练习，直到他能够靠记忆写出这个字。下一个步骤是教师让他看一个字，他读出这个字的读音，然后默写出这个字。慢慢的，学生面对标准测验的字或词时，能运用他掌握的“看—读—写”的技能。当他熟悉这种技巧之后，教师则协助其发展词汇理论的能力。

二、教学组织方式

教学总是以一定的组织形式进行，教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。在实际教学中，特殊教育者采用各种教学方式来满足学习困难学生的不同教育需求。临床教学结果显示，下列的教学策略可依据学生学习问题的性质和程度弹性调整，灵活地单独使用或联合应用。这些教学策略包括：补救教学法、个别教学法、学习策略法和功能教学法等。

1．补救教学法

补救教学法是特殊教育普遍使用的教学策略，本策略用来教导学生学习基本的学科技能。这种方法依据学生的学习能力以及对教导的接受程度而特殊处理教材。教师试图缩短学生的“实际技能”与“被期望的技能”间的差距，其目的在于协助学生跟上班级的程度。多数个别化教学属于补救教学。

2．个别教学法

对学习困难学生进行教育的有效性取决于教育的两个属性，一个是个别化，一个是有效化。对课程的评估以及其他过程的评估可以保证教学与学生的个别需要相一致。为了使学生学习产生最大效果，由监控学生学习的教师通过调控教学方式、教学材料及练习的时间来达成教学效果。

特殊教育教师在教学习困难学生学习一般教材（即一般学生在普通班级所学习的教材）时，其教学方式是以个别或小团体的形式进行的，而且依据个别学习困难学生的学习方式选择教法介绍教材。个别教学法可以协助学习困难学生充分而成功地学习其他同伴所学习的教材。另一种个别教学法是安排学习困难学生在普通班级上课，但同时提供必需的资源教室的教学协助。

3．学习策略法

这种方法是指教学习困难学生学习新的学习方法，诸如获取、保持以及沟通信息的新方法，其目的在教学生如何更有效地学习，以协助学生在普通班级中亦能有所成就。因此，教师教导学生下列技能：参加班级讨论、听从指示、做笔记、使用教科书、略读、精读、准备考试、安排时间、校对、使用图书馆、使用各种参考资料以及设定工作的优先次序等。

教师采用学习策略法是以元认知、元记忆或认知行为改变技术（策略） ，协助学生在学习情境中监控自己的学习表现，明确察觉自己认知工作的方法，协助其学习如何记忆。

诸如，教学生如何在阅读或回答之前能够使自己稳定下来，仔细注视所有暗示和可能的方法，认真地考虑自己的反应之后再做反应。在记忆训练上，教学生将信息分成小单位，并不断以自言自语的方式练习，或者使用各种记忆方法协助记忆。

研究结果指出，学习策略的习得可以促进学生学习成绩的提高。

4．功能教学法

依据学生的障碍本质决定教学策略的类型，有些学生可能需要接受“必须技能”的指导，以便在日常生活中能有效地表现；有的学生可能需要接受“特定功能技能”的教导，以利完成其学业导向的措施。对于有严重学习困难的学生可能需要在自足式班级或社区基础环境中接受功能课程的训练。例如，教导学生自我照顾、社交、社区参与、消费者、职业技能以及家庭管理技能等。

功能教学法可以协助学生学习阅读报纸的招聘广告、填写求职申请表、认识和使用说明书、使用金钱、穿衣、考驾驶执照、买票或看地图等。对只有少许阅读能力的学生，教师可能只教他们认识实用的字词，诸如入口、出口、停止、火灾、危险、申请、签名、信用卡等。