关于东莞台商子弟学校

第一章　绪　论

本章共分为两节，叙述研究缘起与动机，并详细介绍研究的学校与其体验式学习课程。

第一节　研究缘起与动机

自小便参与童军（scouting）^[1]活动的我，一直对于这种团体活动深深着迷，一路从儿童时期、青少年时期到现在的成人阶段，我都持续参与这项运动，并且非常享受其中的各种活动。而大学阶段开始接触教育学之后，慢慢发现自己的成长经历深受参与童军活动的影响，也开始了解这是一种非正规的教育模式，所以到了硕士阶段要撰写论文时，一开始便打算研究与童军教育相关的问题，然而经过了文献检索后发现，童军教育中有很大一部分内容更吸引我的目光，也就是“探索教育（adventure education）”，因此我转向研究探索教育对于青少年的影响。现在到了博士阶段，我仍然对于这种另类的教育模式很感兴趣，所以当我在思索要进行哪方面课题的研究时，很快就再度聚焦到这个方面，但是由于我在中国大陆读博士，所以除了要入乡随俗的在一些名词上稍作转换，还要了解本地对于这种教育模式的理解和实施方式，才能进一步展开研究。而经过初步了解，我得知“拓展训练”一词是国内对于“探索教育”的本土化的认知，同时也是中国第一家从事户外体验式培训机构——“人众人教育”的注册商标（钱永健，2006），名称虽然不同，但是其所内含的哲学思想与精神目标却大同小异，都是以Outward Bound^[2]为基础发展起来的Project Adventure2教育模式（钟启旸等，2007），其过程都是运用了“冒险”的活动理念，重心在于个人的成长与发展，希望个体将“限制”转换成“能力”，以激发个体了解自我以及与他人的关系。

在确定了“拓展训练”和“探索教育”的关系后，我便开始深入了解拓展训练在中国大陆的实施情况，包括观察北京大学的“素质拓展课”、参与北京大学“素质拓展社”的活动以及上网搜寻相关资料等。经过这些前期准备工作并与导师商谈后，我选择了东莞台商子弟学校（以下简称“东莞台校”）作为我的研究基地，原因是这所位于中国大陆却使用台湾课程与教材的学校，不但融合了两岸教育文化的精华，更建立了“生命力教育中心”这个专责的单位来实施“拓展训练”课程。其实，在台湾这个课程是属于“综合活动学习领域”^[4]的一部分，所以在该中心所实施的课程，范围应该比“拓展训练”来得广，但因为一开始我想要研究的范畴局限在“拓展训练”这一部分，所以论文开题时便以“拓展训练”作为研究的主题。但是经过了再三思索，以及对于该中心课程的更进一步了解后，我认为用“体验式学习（experiential learning）”这个名称，更能代表我想要研究的范畴。体验式学习又称“发现式学习”“经验学习”“活动学习”或“互动学习”，是先由学习者自愿参与一连串活动后，再分析他们所经历的体验，使他们从中获得一些知识和领悟，并且能将这些在活动中的收获应用于日常生活及工作上的一种学习方式，而这正是我所感兴趣的学习模式，也涵盖了前述童军教育、探索教育和拓展训练的方法，因此在正式论文的题目上，我决定以“体验式学习”来称之。

既然称之为体验式学习，其课程当然就可定名为“体验式学习课程”，也就是依照上述的理念所形成的一种有系统的课程，而我所想要研究的则是执行该课程的教师在专业发展上的种种问题。因为教师是课程的实践者，所以教师的专业知识关系着课程实施的成败，而体验式学习课程也不例外，必须藉由教师的施行才能体现，因此教师本身的专业知识就显得格外重要。而从20世纪80年代起，在教师的专业知识中，“教学知识（pedagogical knowledge）”开始受到学者重视与研究（Wilson et al，1987），然而他们所关注的焦点却不尽相同。Carter（1990）就整理指出，依据各学者对于教学知识相关研究的理念与理论，可分成三个面向来探究，即为“学科知识”“实践知识”及“教学法知识”。“学科知识”乃关注教师在教学计划和教学过程的思考过程中，是否能掌握其教学内容；“实践知识”则是针对教师在教学情境、课程、对学生的认识上等，作实地实务上的研究；而“教学法知识”则是研究教师在面对特定教学单元主题与不同年龄背景的学生时，其所具有的学科知识之表征方式教学策略等。而研究体验式学习课程教师的教学知识究竟要从哪个面向切入，才能帮助教师了解自己的需求，并且知道如何将其运用在其教学过程中，以及知道如何学习之，就成为了我研究面临的首要问题。

为了进一步了解体验式学习课程教师关于教学知识方面的现况与问题，我深入了教学现场，展开为期一年的预研究，这期间我总共到学校六次，每次大约停留一到两个星期，与该校体验式学习课程教师一起开课程会议、一起带领活动，并同时从旁观察与记录，而且还与每位教师进行访谈。在我的预研究过程中发现，由于他们是面对学生的第一线人员，因此他们的教学知识直接影响了教学成效，所以其教学知识是什么、如何运用与发展的以及该怎么获得等问题，很快就成为了我关注的焦点。而预研究的结果，则初步呈现影响其教学知识的原因主要有两个，其一是教师的背景，另一则是培训过程的问题。

由于目前中国大陆的大学中没有相关科系的设置，所以这些体验式学习课程教师的大学本科专业与体验式学习都没有直接相关，再加上成长的过程中没有相关经验的累积，所以对他们来说，体验式学习课程的一切都是陌生的、新奇的，甚至是无法理解的。在这样的背景下，即使学校的领导干部在入职前花了三个多月的时间为他们培训，希望他们能够尽快进入状况，但是有些教师却还是无法适应这样的工作，所以在正式展开教学后陆续离开。因为他们认为即使经过密集的培训，他们依然不能够体验这种课程模式究竟要怎么带领，也就是常常只能“依样画葫芦”，却往往变成“画虎不成反类犬”的情况，在这类沮丧而又无奈的心情下，只好选择放弃或离开。

教师背景的问题，相对之下是比较难解决的，因为本科专业无法改变，生活经验也无法复制，所以只有在以后甄聘新教师时多予考虑这方面的问题。然而，培训过程却是可以调整的，在深入了解了他们培训的过程后，我发现了一个重要的问题，就是他们虽然分别针对体验式学习和教学方法的专业内容进行了培训，但是却没有将二者进行连结，使得教师无法将所学合一，再转化成学生可以理解的形式，势必在教学过程中会遇到许多挫折。

Shulman（1987）从对教学现场的研究中提出了教师的“教学法内容知识（pedagogical content knowledge，PCK）”，他认为这是教师所持有的一种教学内容和教学方法的特殊混合体，是他们自己对专业理解的特殊形式。而Wilson等人（1987）认为，教学法内容知识可追溯到杜威（John Dewey，1859—1952）的“心理化（psychologize）”，杜威认为科学家的学科知识与教师的学科知识焦点不同，科学家的学科知识只在特定的学科范围内钻研，而教师则应关心如何将学科知识转化为学生可了解的生活经验，而这正是教学法内容知识所讨论的范围，因此这样的预研究结果，引发了我对于体验式学习教师的教学法内容知识该如何发展的兴趣。

由于我本身也曾担任体验式学习课程的教师^[5]，与我的经验相比，虽然我大学也非就读相关科系，但由于从小耳濡目染的熏陶，参加过许多相关的活动和组织，如寒暑假的营队和童军团等。所以这些活动内容对我来说非但不陌生，而且已经融入我的生命之中，因此担任体验式学习课程的教师后，很容易进入状况，无论在课程设计安排上，或是实际执行上，都不曾有太多的困难。然而当我进入研究现场，发现我的理所当然成为别人的重重困难时，也让我开始思考，如何让这些体验式学习课程的“门外汉”，顺利地成长为一位专家教师，这成为了我继续探究此问题的动力来源。综合上述，体验式学习教师的教学法内容知识是重要的研究问题，然而目前国内外却未曾有相关论述或深入研究，所以本研究决定以此为研究方向，从教师的角度出发，自下而上的深入探讨体验式学习课程教师的教学法内容知识为何、如何发展以及如何习得等问题，希望研究成果能成为未来培育相关师资的参考。

第二节　关于研究的学校与其体验式学习课程

本研究的研究对象为位于广东省东莞市的东莞台商子弟学校之课程与教师，为了使读者对于学校整体有较为清晰的图像，以利于之后分析资料时能与之相互对应，并且使得研究的结果能座落在情境之中，让教师的专业发展与现实世界作一连结，所以本节将先就该校的成立背景、成立过程、发展现况和办学理念作一系统的介绍，而后再介绍附属于该校的生命力教育中心与其所设置的体验式学习课程，包括对其筹建缘由、创设理念、课程设计理念与内容等部分逐一说明。希望透过这一部分的介绍，让本研究在讨论体验式学习课程教师的发展问题时，能不脱离该校与该课程的真实情况，而使研究成果更具学术价值。

一、关于东莞台商子弟学校

东莞台商子弟学校的创办，历经了一段筚路蓝缕的过程。祖国大陆于20世纪80年代宣示改革开放，台湾地区也从1987年起，正式开放民众到大陆地区探亲与投资，因此不少企业人士纷纷来到大陆地区投资设厂，促使两岸互动关系更加频繁。台商到大陆投资，创造两岸经济的双赢效应后，然而衍生的个人健康、婚姻关系，乃至孩子的教育问题层出不穷，两岸相关机构无从着手，此一问题对两岸经贸发展，也有着一定程度的影响。长期而言，若要彻底解决上述问题，还是必须如日本政府当年在鼓励人民大规模移民巴西时，为其人民“开办学校、设立医院及成立银行”，因为这是经济发展所必备的配套设施。要彻底解决台商子女的教育与家庭问题，必须在当地成立一所能与两岸教育接轨的学校，因为学校成立后，孩子得以过来接受教育，眷属也因而可以举家搬迁，如此就解决了台商与家人分隔两地所造成的离婚与健康问题。所以在1995年，东莞台商协会应台商子女教育之需求，成立了“教育事业委员会”，推动筹办台商子弟学校。

于此之前，在祖国大陆各地的台商协会，也曾提出筹办学校的构想，但碍于诸多客观因素，皆未获得祖国大陆当局认可。而东莞台商协会在第二、三届叶宏灯会长的带领下，以“公益办学”性质号召两岸相关人士建校，首先运用台商办学有利于吸引台商聚居投资的策略，促使大陆有关部门制定相关法令规章，使台商学校设立有了法律相关依据；其次再进一步获得中央台办系统的支持，让使用台湾教材及任用台籍校长、教师之问题得以解决；接着在获取中央部门支持后，于东莞市政府在经费及土地的全力支持下，广东省教育厅批准了大陆第一所台商子弟学校的成立；最后由相关人士在台湾“教育机关”及立法机关奔走，并且举办多场的公听会后，终于使台湾地区正式认可台商子弟学校之设立，承认学生学历。因此就在这批创校志工的积极投入之下，从与两岸相关教育机构关系的建立到硬体兴建阶段的参与都无私奉献，最终获得两岸相关教育机构的认可，使东莞台商子弟学校成为第一所两岸共同承认学历的学校。

根据前述学校创办缘由与历程的说明，可以了解学校是基于协助台商家庭团圆及解决孩子教育问题而创办出来的。基于此，该校创校的理念主要有以下四项：第一是“培育优质子弟”，学校是教育的场所，所以培育优质学生自是重要的教育目标之一，也是家长共同的期待，而让学生“优质”的方法，该校认为首先要营造一个开放的学校气氛，让每位教师在此环境中，皆可以发挥自我的教育专业理念，进而可以吸引更多的人才进入学校中，共同为孩子的教育拼搏；另外该校认为必须从培养学生宏观的视野入手，使学生具有国际化的胸襟，同时具有中华文化的特质，藉以开发学生潜能，达成全人教育之目标。第二是“增进家庭和谐”，东莞台商协会最初创办学校的目的即是让家庭团圆，藉此解决台商子女就学问题，增进家庭圆满和谐，让台商无后顾之忧，因此这个初衷仍是该校重要的创办理念之一。

第三是“推动公益活动”，良善的外部关系是东莞台商协会得以成功创办两岸共同承认之第一所学校的主要关键，而该校本身又是两岸相关教育机构与人民所共同捐资兴学的公益性单位，所以对于社会回馈自是不可缺少，创办人叶宏灯先生期待学校未来能够作为台商社群的文化象征，协助台商营造良善的外部关系，以优化当地的投资环境，创造双赢局面。最后则是“加强文化交流”，两岸在分隔近三十年之后，各自发展出不同的教育特色，彼此都有自身的优点。该校位处大陆地区，有机会与大陆学校及学术团体进行实质性的交流活动，进而增进彼此了解，因此学校创办后，建设一个教育文化交流平台，集合两岸教育优势，培育优质的子弟，也是其重要的创办宗旨之一。由此可知该校的创办理念不仅要使学校有一般的教育功能，也自许肩负两岸文化交流的使命，因此无论在软硬体的建设上，都朝着这个方向进行，这也是该校与其他学校最大不同之处。

依据上述的创办理念，该校的办学理念有三，包括“温馨校园”“全人教育”及“终身学习”。由于该校是住宿类型的学校，行政人员、教师、学生及职工皆同住于校园之中，因此营造一个彼此尊重而和谐的校园环境相当重要。加上环境对于孩子的情意教育影响是潜移默化的，所以如何营造一个具有“爱”与“人文”气息的温馨校园，促使孩子健康快乐成长，是学校努力的办学目标。全人教育旨在培养理性与感性兼具的人，且将学生视为一个完整的个体，所以学校不仅重视知识的传导，也同时强化人格的教育，促使学生的成长能够健全而不有所偏废。除了在日常生活中，要求学生能以尊重、礼节、包容及服务的态度来面对周遭的人、事、物，更透过才艺活动深化学生的情意知能，该校开办了四十多项的才艺课程，供学生与家长共同选择，其主要目的并非培育专业性人才，而是藉文艺活动的熏陶，美化孩童的心灵，同时培养孩子的兴趣与欣赏的能力，促使孩子成为一个兼具“理性与感性”“人文与科技”的完整人。最后，终身学习是一个人面对未来环境，所需具备的学习态度，对于该校而言，则主要是培养学生独立思考的能力，启发学生具创意的思维以及自我解决问题的能力。基于此，学校举办多种学习活动，如图书馆的读书征文、小博士信箱、创意说故事比赛，并于课程之中，给予学生更多的自由发挥空间，包括创意、欣赏、抒情及发表性的课程。另外也强化学生的资讯能力，让学生具有主动找寻学习素材的素养。

在硬体设施方面，目前该校之校园占地面积有143 925平方米（216亩），建筑面积63 925平方米。建筑有科技楼、中学部教学大楼、小学部教学大楼、中学部学生宿舍楼、小学部学生宿舍楼、教师宿舍楼、餐厅楼、生命力学习营地（生命力教育中心所在地）、室内温水游泳馆、高尔夫球练习场及中华文化馆。组织结构则包括董事会和行政单位，董事是由企业与文教人士组成，一共45位，其中企业人士33位，文教人士12位；行政单位设有中学部（教务处、学务处、辅导室）、小学部（教务处、学务处、辅导室）、秘书室、人事室、主计室、总务处、信息图书中心、国际推广教育中心、生命力教育中心、餐饮中心、台北办事处。在人员方面，教职员工共计365人，包含教师108人、生活辅导老师45人、行政及职工212人；在学生人数方面，幼儿园69人（3班）、国小675人（20班）、国中623人（16班）及高中438人（12班），合计1 805人。

二、关于生命力教育中心与其体验式学习课程

在东莞台商子弟学校的校门正前方，有一块面积为19 400平方米的绿地，这就是“生命力学习营地”，也就是目前该校“生命力教育中心”的教学及办公用地。由于该校的办学理念为温馨校园、全人教育及终身学习，提倡正规课程与特色教育平衡发展，所以在基本课程之外，同时发展才艺教育、英语教育与信息教育，以培养孩子带着走的能力，生命力教育中心是该校为全人教育理念的发展而在大陆做出的一个教育改革创举。2005年11月，在该校五周年校庆时，为了配合学校新阶段的策略计划，使学校顺利进入第二个发展阶段，生命力教育中心倡导的“探索教育”进入全面实施阶段，和学校教育相辅相成，以实现全人教育的目标。

生命力教育中心的理念，是以全人教育为依归，与学校正规教育相互补强。透过“做中学”“学中做”的教育历程来激发潜能，并强化生命力。东莞台商子弟学校希望以这套人格教育焠炼计划，培育孩子成为真正的人才。而该中心以“生命力”命名，主要含义为：身心教育、伦理教育、文化教育三环，目的在彰显身心均衡发展；培育长幼有序、群己和谐的伦常教养和尊重弱势文化、包容异文化的开创胸怀与生命力。

在硬体设备方面，营地特采低密度开发（建筑密度10%，建筑限高6米），总建筑面积仅1 876平方米，同时采取深度绿化设计，精心营造一座充满挑战魅力的原始森林。规模上，该营地在美国5 000个探索营地中排名第五，亚太区则独占鳌头。营地具体设施包括：露营区、探索挑战区（含35种高低空项目，符合美国ACCT^[6]安全标准）、户外攀岩区、森林教学区、营火场、雨天活动场、室内活动场、营舍、行政中心等。

在课程安排上，从刚开始的每个年级每学期入营一到三次，每次进行两天两夜的露营（中学、高中）或宿营（小学）活动，到2009学年开始改为正式课程，每周一小时（为使上课方便，实际实施时为隔周上课两小时）的授课模式，目前生命力教育中心的课程经过五年的不断累积与调整，已有完整的课程设计理念与内容。以目前的上课形式，其课程设计要点包括“十二年级一贯，使营地课程相连贯而不重复”“融入综合活动课程，使营地课程更多元丰富”“各年级隔周入营地一次，化整为零让课程更有弹性”“教师采取协同教学方式，使教师资源可以充分利用”等，而其课程架构依年级分为四个部分，分别有不同的背景情境和课程主轴，小学一年级到三年级以“绿野仙踪”^[7]的故事作为背景情境，课程主轴为“我爱自己、我爱别人”与“群我关系”；小学四年级到六年级以“丛林奇谈”^[8]的故事作为背景情境，课程主轴为“生活自理能力”“团队合作”与“服务他人”；七八年级的背景情境是“漂鸟精神”1，课程主轴为“生活能力培养”和“行为能力培养”；十年级和十一年级的背景情境是“鲁宾孙漂流记”^[10]，课程主轴为“突破自我”和“生涯规划”。每个课程主轴下又有不同的学习目标，根据学习目标再设定不同的主题单元，然后依其主题单元设计课程活动（详见附录一）。其成绩评量的原则，则是“多元评量”“适性评量”“形成性评量与总结性评量并重”等，另外并采取“十阶三十级晋级荣誉制度”^[11]，作为鼓励学生进取向上的动力。由其中心设立的理念与课程设计的内容可以看出，其整体课程都是采取体验式的学习模式，因此本研究定调其为体验式学习课程。

【注释】

[1]童军运动于1907年由英国人贝登堡（Robert Stephenson Smyth Badan-powell，1857—1941）先生创立，是一个国际性的、非政治性的、非军事性的、非政府性的以及非营利性的青少年运动。童军运动的目的是透过强调野外实践活动的非正规教育，在身体、精神和智力上培训青少年，使他们将来成为好公民并对社会作贡献。童军运动以实际的户外活动作为非正式的教育训练方式，内容包括露营、森林知识、水上活动、徒步旅行、野外旅行等。统整这些运动的组织为世界童军运动组织（WOSM）和世界女童军协会（WAGGGS）。

[2]德国学者Kurt Hahn博士在第二次世界大战后，任职于英国Gordon Stoun学校，当时有一位英国大型贸易企业的董事Holt先生，发现相较于年资深的船员，有许多年轻船员和海军士官，在航行的过程中无法面对多变的气候，因而容易殉职，所以向Kurt Hahn求助。Kurt Hahn便提出了长达一个月的训练计划，内容包括航海训练与探险、高山野地攀登训练、地图指北针训练、野外求生及社区服务等，并成功地改善了这个情况。于是，在Holt的支持下，1941年世界第一所外展学校（Outward Bound School）于英国正式成立。所以Outward Bound可作为一种课程模式，亦可当作组织的代称。

[4]“综合活动学习领域”是台湾“教育部”于2003年所公布的“国民中小学九年一贯课程纲要”中订定的七大学习领域之一，旨在用知识统整与协同教学，引导学习者透过体验、省思与实践的心智与行为运作活动，建构内化意义与涵养利他情怀，提升其自我发展、生活经营、社会参与、保护自我与环境的生活实践能力。范围包含各项能够引导学习者进行体验、省思与实践，并能验证与应用所知的活动，包括符合综合活动理念之辅导活动、童军活动、家政活动、团体活动、服务学习活动以及需要跨越学习领域联络合作的学习活动。

[5]我曾在台湾台北县私立南山中学兼任“综合活动学习领域——童军教育”教师一年。

[6]美国挑战课程技术协会（Association For Challenge Course Technology），简称ACCT。

[7]《绿野仙踪》是美国名著Wizard of Oz（作者：L.Frank Baum）的改编，故事主人翁桃乐丝和其小狗托托原本住在堪萨市，一日因龙卷风将她与小狗吹到奥兹国，为了要回到家乡，桃乐丝与托托展开一趟奇幻而冒险的旅程，途中遇见稻草人、机器人和狮子，最后找到了失踪已久的奥兹玛公主，并辅佐她统治奥兹国，在葛琳达魔女的帮助下，终于回到故乡。

[8]《丛林奇谈》是英国作家吉布尔先生特意为全世界的少男、少女写的。故事内容描述一个在印度丛林遗失的婴儿，由于狼的抚养，得以长大成人。他和狼、熊、豹、蛇和平相处；在经历各种森林恩怨之后，被尊奉为丛林之王。

[10]《鲁滨孙漂流记》（Robinson Crusoe）是英国人笛福（Daniel Defoe）所作，以书名人物为主人公，虚构了一个自传性的故事。小说讲述了一位海难的幸存者鲁滨孙在一个偏僻荒凉的小岛上度过28年的故事，而其伙伴是主人公从食人族手中救下一个土著，在经历了野人、俘虏之后，在岛上以总督自居，成为荒岛的统治者。后协助经过荒岛的英国航船平定叛乱水手，并乘船离开荒岛，返回英国。在进入文明社会后，鲁滨孙依靠巴西种植园的收入成为富翁，并娶妻生子，过起安定的生活。

[11]十阶分别是小学的狼宝宝、羚羊、狼、鹿、豹五阶以及中学和高中的金箭、银箭、铜箭、金盾、银盾五阶，每阶又分为初、中、高三级，分别在各年级实施。完成课程并达到颁发布章标准时，生命力教育中心会于期末公开仪式中统一颁发。