体验式教师资格证

第七章　结论与建议

本研究旨在探讨体验式学习课程中教师的教学法内容知识是如何发展的，依此问题又分别提出了“体验式学习课程教师认为自己需要什么教学法内容知识”“体验式学习课程教师如何将其教学法内容知识运用在教学过程中”以及“体验式学习课程教师是如何习得这些教学法内容知识”等三个子问题。我先综览了相关文献资料，再以访谈、观察、实物分析等方法收集资料，然后进行分析，最后得到“知行合一”“千变万化”和“循序渐进”三个本土概念来回答我的问题，在每个概念之下都有更具体的概念来说明这三个主要概念的意思。

首先，“知行合一”代表了体验式学习课程教师认为自己需要什么教学法内容知识的整体概念，之下包含了“知”与“行”两个部分，“知”的部分包括“知其然，知其所以然”和“俯瞰全局”，而“行”的部分则以“循循善诱”来表现。其中“知其然，知其所以然”又涵盖了“知其所以然后，才能知其然”以及“先知其然，后知其所以然”，“俯瞰全局”则从“纵向的活动面”和“横向的生活面”来覆盖全局，“循循善诱”则包括了活动前的“创造情境”、活动中的“支持鼓励”、活动后的“反思回馈”三个步骤。

其次，“千变万化”呈现了体验式学习课程教师将其教学法内容知识运用在教学过程中的特色，之下包含了“融会贯通”“网络连结”和“同中存异，异中求同”。“融会贯通”的表现是“精准把握（掌握活动进行方式、把握活动带领技巧、能够解读活动意义）”与“交互使用（活动顺序、活动方式）”“网络连结”则包含“确认中心思想（教师相互讨论、与学生的互动、了解学生发展情况）”“完整课程架构（保持弹性、尊重个别差异）”和“整合现有资源（人力、课程、教材与教具）”，“同中存异，异中求同”则表现在“创造情境的方式（说故事、设定目标、提问、隐喻）”“支持鼓励的技巧（沉默、关心、正向思考）”“反思回馈的引导”（轮流发言、事件回溯、心智图）上。

表7-1　整理研究发现

续表

最后，“循序渐进”是体验式学习课程教师习得教学法内容知识的过程，其中包含了“体验”（理解教学目的、理解理论基础）、“观察”（完全的理解）、“模仿”（准备、表征、适应调整）、“做中学”（助理教学、协同教学、独立教学）、“成为师父”（反思、新理解）等五个阶段。兹将这些研究发现整理如下表7-1。

上述这些更具体的概念完整地解释了三个主要核心概念，这三个核心概念即是由下面的这些概念提炼而出。从研究发现可以归纳出两点研究结论，第一，体验式学习课程教师的教学法内容知识之发展情况突显了教师角色的多元特性；第二，体验式学习课程教师在教学法内容知识上的学习必须要经由系统性的培育。另外根据研究的结果，我想提出一些建议，包括对于体验式学习课程教师的培育和对于未来相关的研究的一些想法，希望我的论文在教育界、学术界能提供微薄的贡献，而这也是本章的另一个重点。

第一节　结　论

行文至此，我一直在反复思考一个问题，我的论文是不是太“完美”了，这个“完美”当然不是吹嘘自己的文章写得多好的那个意思，而是研究的发现有很大一部分都与我先前所提出的概念框架不谋而合。我在第三章就已经提到，在所预设的概念框架下，很容易就会以我的解读将原始资料填入框架中的空格里，而这不是我期待的研究结果。所以在研究过程中，我已经尽量先把概念框架置于一旁，然后由下而上的逐步分析资料，再把经过提炼而成的几个主要概念与原先设定的概念框架作比对，然而最后的结果还是大部分与概念框架相互对应，所以研究的结果还是可以比较客观地呈现出体验式学习课程教师之教学法内容知识的内涵、运用与学习状态。但是在最后形成结论前，我还是要特别强调，毕竟这是个对于“人”的研究，只要是“人”的问题，就会存在个体间的差异，就很难用单一论述来涵盖所有人的状态；况且我又是采用质的研究方法，所以我就不打算、也不能够把这些教师的想法、行为和状态量化，形成一个“大部分的老师都是这样”的结论；另外扎根理论最后所欲形成的结果，不只是一个故事的呈现，或仅是几个主题式的概念而已，而是透过资料的分析整合，达到概念上的稠密以及理论上的饱和，因此本研究的“结论”应该已经在第四章、第五章、第六章中分别呈现。接下来我根据研究结果所形成的结论，将无法体现个体之差异状况，而且仅从东莞台商子弟学校生命力教育中心的这些教师的发展情况，也无法推移至所有体验式学习课程教师的状况。另外阅读过程中还是需要反复地与前三章相互对照，以使研究的结论不至于失真。

一、体验式学习课程教师的角色具有多元特性

综合体验式学习课程教师的教学法内容知识的“知行合一”与运用教学法知识的“千变万化”两个概念来看，体验式学习课程教师的角色具有多元特性是很确定的。根据文献述评与概念框架的界定，体验式学习教师在教学过程中同时扮演了三种角色，包括顾问专家、训练讲师和引导师等，无论是从“知行合一”还是从“千变万化”所包含的概念，都可以看出教师角色涵盖了这三种身份。首先，教师之“知行合一”概念包含了“知其然，知其所以然”“俯瞰全局”和“循循善诱”，其中“知其然，知其所以然”针对的是学科知识的理解，训练讲师的角色就在于对所任教的学科、所操作的课程有精熟的认识，以便在授课的过程中运用自如，将所欲传达的知识和技能信手拈来，并深入浅出的让学生明白，所以“知其然，知其所以然”所包含的内容就是教师在扮演训练讲师角色时的一种表现；“俯瞰全局”则是指对于课程知识的把握，顾问专家的身份职责在于全方位的思考，让课程能前后连贯，并且引发与生活世界的连结，也就是站在更高的视野纵观全课程，所以“俯瞰全局”所涵盖的内容也就是教师在课程中成为顾问专家时的状态；“循循善诱”是指教师在担任引导师时的表现，主要是与教学策略的知识相对应，呈现了教师在引导学生进行反思与探究自我时所展现出的过程。

其次，“千变万化”之下有与教学法内容知识中学科知识相关的“融会贯通”、与课程知识相关的“网络连结”、与教学策略知识相关的“同中存异、异中求同”等三个概念。其中“融会贯通”要能对于学科内容精准把握，并且达到灵活运用的程度，训练讲师的身份就是要能做到这点；“网络连结”是对于课程知识的整体运用，包括中心思想的确认、课程架构的完整与现有资源的整合，都需要教师扮演好顾问专家的角色才能做到；“同中存异、异中求同”是在教学策略知识方面的实际运作原则，教师在创造情境、支持鼓励、反思回馈时无论运用哪种方式，都是展现引导者功能的时机。

由上可知，无论对于体验式学习课程教师的教学法内容知识之需要或运用而言，教师都必须同时扮演多种角色，才能符合课程的需求，因此本研究的结论之一即为“体验式学习课程教师的角色具有多元特性”。

二、体验式学习课程教师的培养必须经由系统性的学习

从第六章有关教学法内容知识的学习可以看出，体验式学习课程教师的培养必须经由系统性的学习，所谓系统性，至少要能够符合“循序渐进”的要求。教师认为自己在养成的过程中，必须要经过体验、观察、模仿、做中学、成为师父等五个阶段才能习得教学法内容知识，这五个阶段先要经过一次按顺序发生之后，才能继续循环或以不同的顺序发生。因为特别强调“要先依照顺序经历五个阶段”，所以可以看出其与“系统性”之间的关系。“系统”一词根据《中华大词典》的两种解释，一是指同类事物按一定的关系组成的整体；另一则是指有条有理的。后者比较符合这里所指称的“系统性”。进一步分析其意思，首先可以知道系统应是由若干要素（部分）所组成，体验式学习课程教师习得教学法内容知识的五个阶段就是其组成的部分；其次，系统应有一定的结构，依照一定顺序来进行就是体验式学习课程教师习得教学法内容知识的结构模式；最后，系统有一定的功能，或者说系统要有一定的目的性，经历五个阶段的最终目的就是要使体验式学习课程教师习得教学法内容知识。根据上面的分析，可以知道系统性的意义与其和“循序渐进”的关系。所以本研究的结论之二即为“体验式学习课程教师的培养必须经由系统性的学习”。

最后，在结论这一部分要特别强调的是，大部分的学术研究都期望研究的结论“与众不同”，以展现其研究的“学术贡献”，不过前提应是相关的研究已经很多，所以确实是要有比较新的发现，才能突显其研究的价值。然而本研究一开始就明确地表示，关于体验式学习课程教师在教学法内容知识发展上的研究，目前是付之阙如，因此本研究结论的重点并非是有什么“不同的发现”，而是呈现出这样课程类型的教师在教学法内容知识上的内涵、运用方式和学习过程。除了前三章已经呈现的部分，上述两点结论就是要综合归纳这些内容，虽然可能与其他课程类型的教师相同或相似，但这对于体验式学习课程教师的教学法内容知识而言，已经是“新发现”了，这也就是本研究期望能提供教育、学术界的微薄贡献。

第二节　建　议

在文章的最末，我想根据研究的结果，提出一些具体的建议，一方面作为未来培育体验式学习课程教师的参考，另一方面则让未来有兴趣进行相关研究的研究者知道可以努力的方向。所以，这篇论文就像其他论文一样，是一个段落的结束，也是一个全新的开始。

一、对未来培育体验式学习课程教师的建议

本研究的出发点是希望了解目前体验式学习课程教师的发展状况，以对未来有志从事相关工作的教师提供参考，并且成为师资培育单位将来规划课程的依据，因此我根据研究结果，提出两项具体的建议。

（一）经历系统的培育过程

从研究的结果可以发现，体验式学习课程教师需要具备的专业知能既多又杂，而目前没有一套完整且系统性的培训过程来培养相关的师资，所以开发一套系统性的培育计划是当务之急。研究结果显示，体验式学习课程应具备的专业知识和运用方法，需要经由一定的历程才能习得，这个历程包括了“体验”“观察”“模仿”“做中学”“成为师父”等五个阶段。因此相关师资培养单位可以依此规划一系列的课程，系统性的培育相关教师，避免现在只能“做一步算一步”，或是“师父怎么说、徒弟怎么做”的紊乱情况。至于培训内容的设计，则可以参考本研究对于“体验式学习课程教师所需的教学法内容知识”和“体验式学习教师运用教学法内容知识”的发现，一方面从教师本身的需求出发，让教师先能对于学科知识“知其然，知其所以然”，并且对于课程知识能“俯瞰全局”，而后再学习教学策略知识中“循循善诱”的技巧；另一方面使培训课程与实际课程结合，让教师理解体验式学习课程在教学时“千变万化”的特性，不但能知道课程中“融会贯通”的要点，还能把握“网络连结”的方法与技巧，并且能够在“创造情境的方式”“支持鼓励的技巧”和“反思回馈的引导”上知道“同中存异，异中求同”的精义。总之，让体验式学习课程的教师接受完整而系统的培训是相当重要的，想要将体验式学习推展开来，甚至将之置入正规教育体制中，这应是首先要规划的重点。

（二）建立专业认证制度与分级考核制度

目前无论国内外对于体验式学习课程教师，都没有建立专业的认证制度与分级考核制度，给予教师资格认可和定期考核。若此类型的课程要进入校园，成为学校课程的一部分，则应该建立全国公认的师资认证制度与分级考核制度，让教师能够接受一定的培训并取得相应的证书，并能够定期接受考核以作为晋级的依据，藉此提升教师的素质，也让体验式学习课程更为社会大众和教育界重视。从研究结果来看，若要建立专业认证制度与分级考核制度，“循序渐进”是必要的过程，所以教师应有一定时数的教学实习经历，并且由搭配教师对于学科知识和课程知识内容的把握，藉此判断教师是否适合担任此教学工作；另外则可依其经验（年资）和对于“知其然，知其所以然”以及“千变万化”把握的程度来当作其晋升的标准。

二、对未来相关研究的建议

这个部分是为了说明我的研究存在的缺陷，以及尚未解决的问题，以提示之后对我所研究的问题以及相关的领域感兴趣的研究者，可能努力的方向。

（一）研究对象

在这个研究中，男性的比例占多数（男女比例是7∶4），尤其到资料收集的最后阶段，由于人员的变动，只剩下4位男老师可供研究。这部分地反应了在这种工作类型中男女比例不均衡的状态，对我的研究结果来说也有一定影响，因为这会使我的论文充满男性的观点，而缺少从女性的角度来思考这些问题。这种经常需要经由“身体”来进行体验的课程，由男教师和女教师来带领，当然会有些差异，例如体力、肢体协调性、观察与引导的细腻度等，或多或少会有些不同。另外这些老师的年龄都在25～29岁，所以生活的时代背景相距不远；他们在教师职业生涯的周期中都介于新手教师与资深教师之间，也使他们对于许多教育方面的问题与想法相当雷同；还有他们在学历、婚姻方面的状况也都相当近似，所以在人生经历上也非常靠近。上述的这几个面向反映了我的研究对象的同质性太高的问题，而这些共同的特性让他们在思考自己是如何发展教师专业知识的时候会有一种趋同性，因此也对研究的结果产生了一定的影响。如果可能，建议日后的研究者可以以不同背景的教师来收集资料，以弥补本研究的不足之处。

（二）研究方法

本研究采用了质的研究方法，这种研究方法本身并不是问题，但是却使我的论文缺乏了在教育研究里的另一种范式——量化研究中可以得到的信息，因为此种方法并不考虑大规模的对体验式学习课程教师作调查研究，所以许多统计数字是在我的论文中无法得知的。当初会决定用质的研究方法来进行我的研究，除了因为我拜在质的研究大师陈向明教授门下后，对此研究方法的认同与深入理解，让我从一开始就毫不犹豫的选用此方法之外，另外一个重要的原因，就是我认为我的研究课题需要比较微观的角度，才能够深入地理解教师的内心世界，进而知道他们在教学法内容知识上的发展过程，而研究结果也的确达成了这个目的。目前体验式学习越来越受到教育界的重视，许多学校也开始引进这样的课程，所以要进一步了解这些体验式学习课程教师的发展状况，大规模的量化研究也是很有必要的，因为这样的信息可以提供读者有别于我的研究所看到的现象，让体验式学习课程教师的发展情形更为全面的被讨论与关注。日后如果有研究者对相关的议题有兴趣，也可以从比较宏观的角度来了解这个问题。

（三）研究伦理

在这个研究的过程中，我的身份不断在改变。刚开始，我到该中心进行预研究的时候，我是个完完全全的“局外人”，这个时候教师们把我当客人，对我总是客客气气的，我在和他们或学生进行访谈的时候，他们的配合度都很高，有问必答，不过总是觉得彼此之间因生疏而有点隔阂，因此这个阶段获得的信息相对来说比较少。之后我逐渐和他们比较熟了，除了访谈之外，私下也会和他们一起吃饭、交流，再加上该校的校长赋予我为他们培训的任务，所以我每次去收集资料的时候，都要帮这些教师上课，而就在这公交私谊的双管齐下中，让我渐渐地成为了“半个局内人”。这个时候我获得了大量丰富的信息，可以说是整个研究过程的最高峰。后来我正式到该中心工作，并且主要负责教学管理的职务，成为他们的“上司”，虽然我跟教师们的情谊还是存在，但是毕竟我跟他们之间有上下属的关系。有些时候他们还是会对我比较“尊敬”一点，因此在这个阶段的访谈和观察，或多或少会存在“真实性”的问题，因为他们总是会希望在我面前有好的表现，所以可能会隐藏一些内心的想法，但换个角度说，这或许也是一种“真实”的表现，而且在这个阶段因为身份之便，我可以从“局内人”的角色获取很多资料，这也是一般外部研究无法达到的，因此这个时候获得的信息量相对减少，但是信息内容则更多元。

整体来说，我都尽量遵守研究的伦理道德，但是有些时候我还是会很挣扎。例如我在“半个局内人”阶段的时候，教师们总是跟我抱怨学校给他们的待遇福利不够好，希望我能从“研究”的角度来帮他们发声。这虽然不是我研究的主要问题，但是与教师的学习发展也不见得完全无关，而且这也可能影响我跟他们之间的“交情”，进而影响他们在访谈时愿意暴露的程度，所以我必须很小心地找寻这之中的平衡点。另外还有我成为“局内人”之后，对于各种资料唾手可得，而且其中有些资料跟我的研究很有关系，但是碍于这些资料的曝光可能会对教师们造成负面的影响，所以最终我还是选择保留，虽然心中难免遗憾。这些面对研究伦理道德的困境都是我在研究过程中深刻体会到的，所以建议日后欲从事相关研究，并在研究者角色有选择空间的人，对此要有更审慎的思考。