第三章 课堂教学目标的确定
课堂教学目标在课堂教学中的作用毋庸置疑，在课堂教学设计中的重要性也毋庸置疑。然而，在课堂教学设计中如何制定出一个符合教育目标、课标要求并适合课堂中师生实际的科学合理的教学目标一直是摆在每一个课堂教学设计者（教师）面前的一道难题。攻克这个难题，作为身处一线的教师们，首先要对课堂教学设计中教学目标的概念及功能有一个清楚的了解。在此基础上继续了解教学目标分类的理论有哪些，从而知道在教学设计中应该怎么划分目标领域，应该确立哪些教学目标。正是基于此理念，本章前两节分别介绍了这两方面的一些基本理论知识。并将重点放在第三节———如何制定课堂教学目标，陈述的过程中需要注意些什么。以此期望中小学教师通过此章领悟到课堂教学目标的内涵与制定、陈述等方面的要领。
第一节 教学目标概念及功能
布卢姆指出：“有效的教学始于教师指导希望达到的目标是什么。”而从学生的角度来看，有效的学习也始于准确的指导达到的目标是什么。[1]毫无疑问，目标在教学过程中的作用是毋庸置疑的。你可以说它是教学的灵魂，因为它引领着教学的全过程，因此你也可以说它是教学的导向。那么到底何为教学目标？教学目标与教育目的、培养目标等之间又有着什么样的关联和区别？在实际的课堂教学活动中，教学目标到底起着哪些作用？本节为你一一解答。
一、教学目标的概念与内涵
（一）教学目标的概念
“目标”一词，是指个人、部门或者整个组织所期望的成果。教学目标，也同样反映出这种期望及期望达到的成果。毫无疑问，教学目标是与教学有关的。
黄甫全与王本陆主编的《现代教学论学程（修订版）》一书中，编者引用顾明远主编的《教育大辞典》一书中对教学目标的定义，认为教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果的标准”。教学目标是教师教的目标，也是学生学的目标，是师生双方所预期的。但其实质是学生学习的预期结果。[2]笼统地说，教学目标就是教学活动中所要达到的或者说期望达到的结果。
具体来讲，教学目标，首先是对教学意图的一种清楚表述。其次，目标不是说你将在课堂上讲些什么内容，而是描述学生在课堂上要获得什么，学到什么。[3]学生在课堂中，通过自己的学习，老师的引导讲授后，所获得的这些东西，即是教学目标要达到的最终结果。这里，“结果”一词既指学生外显行为的变化，同时也包括了学生内部心理的变化。我国台湾教育心理学家张春兴认为，教学目标除了指在教学之前预期教学之后学生将从教学活动中学到些什么，同时告诉教师在预定的教学目标之下，在实际教学时应该做些什么。[4]从这个定义中可以看出，教学目标除了指明学生应该学习些什么外，还指出了教师应该做些什么。
从教学目标所具有的功能和作用来看，教学目标是课堂的眼睛，是一切教学活动的出发点和归属点。同时它还是教学活动的导向和调节器，也是评价衡量一堂课教学实效的标杆。
（二）教学目标与教学目的
同样是与教学有关的，同样地在教学中表达出一种期望的情绪。不管是教学目标还是教学目的，在实际的教学实践中都是为教学所必需的。两者一字之差，那么到底两者之间有什么样的关联与区别呢？
教学目标与教学目的，两者虽然只有一字之差，但是其内涵显然还是有着很大区别的。有人说，教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果和标准”，是路标，表现为具体的、特殊的、部分的价值。教学目的是课程教材或教参等规定要求达到的教学要求，具有方向性，表现为终极的、普遍的、整体的价值。[5]从这个角度看，教学目的的内涵是要大于教学目标的，两者是普遍与特殊的关系。教学目标要包含在教学目的之中，是教学目的的具体化。
再具体来看，教学目的与教学目标其相同之处表现在：
（1）二者提出或制定的依据相同。无论是“教学目的”的提出，还是“教学目标”的制定，都必须以课程标准所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据，都必须服从、服务于国家的教育目的。
（2）二者对教学所起的作用相同。无论教学目的还是教学目标，都是教学过程的出发点和归宿点，都对落实课程标准、制订教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。[6]
（3）两者之间的区别参照表3-1：
表3-1 教学目标与教学目的的比较
（资料来源：李龙，2010：141．）
明确教学目标与教学目的的关联与区别，对于把握教学目标这一特定概念的内涵显然是很有用的。通过上述的比较，我们可以更加明确地注意到教学目标与教学目的之间特殊与普遍，具体与抽象的关系。显然，为什么我们总是强调课堂教学前要制定教学目标而不是教学目的呢？从这比较中可以找到答案，这是因为教学目的与课堂教学的关系，其对课堂教学的调节指导等显然不如教学目标与课堂教学的关系密切，作用也没有那么直接明显。而且，一般教学目的是相对稳定的。因为其制定的依据是教材和课表，因此即便是在不同的地区不同的学校，教学目的也表现出很大的共同性或者相似性。而教学目标则总是要因地制宜，要考虑当地地域、课堂学生、教学内容等更多方面的因素。其与课堂教学的关系及其对课堂教学的重要指导、调节、监控等作用，无疑使其成为课堂教学活动前准备中的重要环节。
（三）教学目标与教育目的、培养目标的关系
教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系，教育目的是最高层次的概念，它是培养各级各类人才的总的规定，各级各类学校的培养目标、教学目标都要依据教育目的制定。培养目标是指不同类型、不同层次的学校培养人的具体要求。教学目标是三者中最低层次的概念，更为具体，微观到每堂课甚至是每个知识内容，教育目的和学校的培养目标是制定教学目标的依据。教育目的、培养目标、教学目标从表面看来很相似，实际上它们有各自的内涵，彼此相关，但相互不能取代。目的与目标根本不同，目标可以测量，而目的不能。认清三者之间的关系非常重要。[7]
（四）教学目标的层次
教学目标是教学目的的具体化表述，是培养目标的具体化。其与具体的课堂教学实践活动联系密切，在制定的过程中不仅要以更高抽象形式的课程标准为依据，同时也要结合具体的教学内容。而教学内容的层次性和条理性决定了教学目标相应的也必然存在着一个自己的层次体系。所谓的教学目标体系也就是指由若干不同层次的教学目标和学习目标组成的一个结构体系。[8]在教学目标的层次体系里，处于最上层的是课程教学目标（总教学目标），然后是若干单元教学目标，再次是更为具体的节或课时教学目标，最后是具体到点的知识点学习目标（教学知识点）。其关系可见图3-1：
图3-1 教学目标的层次
教学目标体系反映出了教学目标本身具有的与教学内容紧密联合的特点。同时，也暗含着教学目标是具体的，是可以量化的，能够具体反映出学生通过课堂学习后所获得的结果的一种参考指标。因此，在实际的课堂教学前，制定合适的紧扣教材内容的教学目标是尤为重要的。
二、教学目标的功能
通俗地讲，教学目标的功能指教学目标所具有的作用。再具体地讲，其功能主要是指教学目标对于课堂教学及教学实践活动中的其他环节或者方面具有的作用与影响。如对课堂教学的开展的影响，对课堂教学中的教师与学生的作用，对测评等方面的作用。如此等等，可以说都是教学目标的功能。
关于教学目标的功能，大致认为，其主要表现在：规定教学的方式，为教学评估设定一个基本的框架，是教学设计的开端，对整个教学过程起着统领指挥导向的作用。此外还有帮助测验与评价，指引教学策略的选择，利于学生学习，促进教师间、师生间的互动交流等作用。关于这，有人较为系统地总结为导向、控制、激励、中介、测度五个方面的功能。这一分类主要是从教学目标对教学整个活动中所产生的整体影响出发来分的。这里主要从教学目标对教学活动环节中的关键要素（如教师、学生）与相关环节出发，对教学目标的功能作出总结。
（1）对学生的学：教学目标有激励、导向、检查、自学等功能。
学生可以通过已经制定好的教学目标，找到学习的重点和难点，这就是导向功能。同时在学习的过程中，仔细地比照自己所学的东西是否达到教学目标要求达到的标准，还有哪些地方是自己不达标的，这就是检查功能。此外，通过领悟教学目标的内涵，学生可以在课堂教学活动还未开展的时候，自行地有目标地去预习接下来要学习的东西。至于激励功能，有了教学目标的明确指引，学生就好比找到了学习的方向乃至方法，自然也就容易激起学习的欲望和热情。甚至聪明的学生还能从教学目标中找到自己以后考试的重难点，并把握整个学科课程的重难点。因此，合理的教学目标对于学生来说是相当重要的。它能给学生带来的不仅仅是信息，还是一种激励和促进，同时是学习参考的一个标准，学习效果好坏的一把标尺。
（2）对于教师的教：教学目标对于教师教学重难点的确定、教学方式方法的选择、教学策略的运用、教学工具的选择等都有指导作用，并且是这些东西参考的重要依据。
教学目标之于教师的作用，犹如方向盘之于驾驶员，遥控器之于电视机。教学目标清晰地指明了教师的教学任务是什么，教学方向是什么，教学的重点乃至难点是什么。有经验的教师往往只要看一眼教学的目标，立马就知道整个课堂教学应该怎么安排了，包括教学方式方法、教学策略、教学资料等参考工具的选择。这些有经验的教师们往往在设计整个教学时就先制定并明确了整个的教学目标是什么。事实上，对于任何一名教师而言，不管其教学的方式方法如何千变万化，不管是哪个教师来主持课堂教学，其必须先明确一点，就是这一堂课乃至这连着的几个课时的教学目标是什么。而一旦明确了课堂教学的教学目标，也就大致明确了整个课堂教学的开展要选择怎样的教学方式方法及教学的策略、教学参考工具来开展。因此可以说教学目标就是一堂课的“龙头”，是教师教学之重难点确定、方式方法选择、策略运用及教学参考工具（如资料书）选择的重要依据。同样，教学目标对于教师教学重难点的确定、教学方式方法的选择、教学策略的运用、教学参考工具的选择都有重要的指明导向作用。
（3）对于课堂教学的开展：教学目标具有调节、监控、评量、激励配合等功能。
正如方向盘之于驾驶员，遥控器之于电视机一样，教学目标之于实际课堂教学的开展，也具有大致相似的功效。那就是教学目标时刻监控、调节着课堂教学的具体开展。一旦课堂教学活动的方向发生了偏离乃至错误，教学目标就可以作为参考的标准和依据立即促使师生双方重新调整课堂的教学实践活动。在这一课堂教学开展的实际过程中，教学目标作为一个参考的标尺时刻在监控着课堂教学的方向。同时对课堂教学的实效作出评价衡量，这就是教学目标在对于课堂教学开展所具有的评量功能。同样，由于教学目标的明确，师生双方目标的一致，也有利于激励师生之间好好配合。这种被激励起来的配合并不是出于外在的压力或者其他诱惑奖励所导致的，而是由于师生双方共同的目标，共同的内在欲望所激起的。当然，在这里使学生明白具体的学习目标（对于老师来说则是教学目标）是什么，并且这个目标合理，这些都是非常重要的前提和依据。但无论如何，从理论上看，单就教学目标来说，对于课堂教学的监控、评量、激励配合等作用还是有的。前提是目标必须明确合理。
（4）对于测评：教学目标具有导向、参考等作用。由于教学作为学校的教育实践活动中重要一环，其与测评（在中小学通常是考试）等有着密切的联系。这种联系除了是时间与过程上的联系外，同时还有内在的内容上的联系。
在内容的联系上，教学目标与测评的关系，则像是驾驶员在方向盘的指引下驾驶机车到达目的地一样。教学目标首先作为驾驶员（老师）手中的方向盘，在大的方向上指引着驾驶员将车上求学欲望强烈的学生开往目的地（去测评），而在这一行驶的过程中，学生就像在车上看风景一样不断地饱览沿途的风光（获得自己想要的学习结果，完成教学目标要求的任务），不断地边走边看边学。最后当抵达目的地的时候，再来一次次的测评考查学生在沿途都看到了些什么，学到了些什么，是不是达到了规定的要求。教学目标作为方向盘，首先促使驾驶员选择好正确的线路，让学生在沿途中完成规定目标的要求，然后指引大家到达测评的目的地，由于方向盘在这一行驶过程中时刻调节控制着师生共同开展的学习过程（课堂教学），不断地指出方向，因而对于目的地的测评也同样使师生间心底都有数，都有准备。
具体来说，教学目标对测评的作用一个是参考，一个是导向。所谓参考就是，测评它不是完全不看教学目标的，它要时刻注意原来课堂教学活动中那些教学目标的要求和层次。因为教学目标作为课堂教学活动的导向，时刻敦促着教学围绕教学目标展开。倘若脱离了教学目标，完全不参考教学目标的要求，则可能无法测出学生的真正所学，甚至偏离课标对学生的要求，毕竟教学目标也是以课标为依据制定的。至于导向，由于教学目标的制定是在参考了课标、教材（教科书等）和当地的教学实际后再制定的，因此具有较大的合理性，它更能促使学生在自己原有的水平上提高。同样，测评也不能绕开这些，因此在无形中，教学目标就间接影响了测评的内容、标准、难易度等各个方面。这就是导向功能。
综合来看，教学目标的功能是多方面的。不管是导向、测度、调控、激励还是其他，它都是通过影响教学活动中的各个主体要素，如教师、学生、具体的课堂教学活动等来达到的。而它对于测评的导向、参考作用（一说是测度功能）则是由教学与测评的延续性和内在联系所衍生出来的。明白了教学目标的功能也就明白了教学目标在教学活动中的重要性和重要地位。同时也有助于明白教学目标的整个内涵，这对于我们学会如何制定合理的教学目标是非常重要的。
第二节 课堂教学目标分类理论
为了把教学目的落实到具体的教学过程中去，必须把教学目的不断地细分并具体化，从而使教学目的变得具体可操作，由此建立教学目标体系，这就是我们所说到的教育目标分类。教学目标分类是指运用分类学的理论，把教学目的按照由简单到复杂、从低级到高级连续递增的形式进行有序地排列组合，使之系列化。[9]毫无疑问，教学目标体系应该是一套具体的，可测可操作的目标。教学目标的分类体系对于实现教学的目的和课堂教学质量的评价都具有十分重要的意义。正因为如此，对教学目标分类的理论作一个简单的梳理是十分必要的。同时还有助于我们学会更加科学合理地设计和编写符合规范的教学目标，学会科学地评价审视我们的课堂教学。
一、传统的教学目标分类
传统的教学目标分类方法，是将教学目标分类为“事实、技能和态度”三个领域。这种分类方法现在看来还是过于简单和笼统了，在具体的教学实践中难以具体化并难以区分。然而现有的许多新的目标分类理论却都是在此基础上发展起来的。
在传统教学目标分类中，所谓“事实”就是指已经被正确认识了的客观事物、现象、关系、属性及规律性的总称，主要表现在资料、意见、概念里。例如，使学生获得关于海洋的知识，这个就是事实。
“技能”则是指个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智慧动作方式和肢体动作方式的复杂系统。其一般指称的是那些能够表现和实行的，通常都是能被观察到的，如阅读、写作、书写、表演等就属于技能。例如，使学生初步获得自学地理的能力，这个就是“技能”方面的目标。
“态度”是指个体对某一对象所持的评价和行为倾向，其所指称的是个体对各种刺激来源的倾向和感受，像喜好、兴趣、需要等就属于态度。例如，培养学生实事求是的科学态度和不断求知的精神。这个就属于“态度”方面的目标了。
传统的教学目标分类方法，可以说是比较简单的，也具有较强的可行性，容易被教师所理解接受并使用。现在之所以不流行，是因为其存在着划分过于笼统，逻辑层次并不很分明等问题。因为划分过于笼统，所以在具体的教学实施和评价中就难以操作，也容易走样。而因为逻辑的层次不够分明，导致三者很难具体化，往往难以全面且精确地代表教育教学过程中出现的实际现象。比如数学中常提到的“学习数形结合的思维方法”就很难划分到这三者中的某一个方面来。显然，传统的目标分类方法是无法满足现有的教学实践需要的。这也就是现代的教育目标分类理论层出不穷的原因之一。
二、布卢姆与加涅的教学目标分类理论
研究教学目标的分类是一个很有研究价值的课题，在当下的教学理论领域的研究中越来越受到广泛的关注。关于教学目标分类研究的理论观点有很多，这里主要选择布卢姆与加涅的两种有代表性且影响巨大的教学目标分类理论展开详述。
（一）布卢姆的教学目标分类理论
1956年，美国芝加哥大学教授布卢姆出版了《教育目标分类学》，在书中，布卢姆第一个将分类学的理论运用于教学领域。此后，在与其他合作者的努力下，逐渐形成了影响深远的布卢姆教学目标分类理论。在布卢姆的推动下，目标分类研究此后逐渐成为教育理论研究的一个专门领域。
布卢姆的教学目标分类理论认为，教学目标的分类应该遵循以下四个原则[10]：
①教育的原则：各类别之间的主要区分应大体上能反映出教师对学生学习行为所作的区分。
②逻辑的原则：分类应编制得合乎逻辑，有内在的逻辑线索或依据，并保持内在的一致性。
③心理的原则：分类应与我们目前了解的心理现象相一致。
④中立的原则：分类应该是一种纯粹描述性的体系，能以比较中立客观的态度来表述每一种教学目标。
围绕这些原则，布卢姆等人将教学目标分为三大领域，分别是：认知领域、情感领域和技能领域。认知目标的分类由布卢姆本人提出，而情感目标和技能目标的分类则是由克拉斯沃尔（Dav i d Kr a t h-woh l）和哈罗（An i t a Ha r r ow）分别于1964年和1972年提出来的。
1．认知领域
在认知领域的目标分类上，布卢姆将认知领域的目标分为六个亚领域，即知识、领会、运用、分析、综合与评价。[11]具体可见表3-2。
表3-2 布卢姆关于认知领域的教学目标分类[12]
在认知领域的目标分类上，布卢姆遵循由易到难的顺序，从最简单的知识回忆再到最后的综合与评价，是一个由简单到困难逐步提升的顺序，也较为符合学生在认知领域的学习与接受过程。因而，在当下，能广泛为教师接受并运用到教学目标的制定中去。
2．情感领域
在情感领域的教学目标分类上，克拉斯沃尔、布卢姆等在1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书中把情感领域分为五个亚领域，分别是：接受（注意）、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化，其具体含义如下：[13]
接受，指学习者能感受到并愿意接受或注意某些现象和刺激，其包括觉察、愿意接受、有控制有选择的注意。
反应，指学习者对出现在他面前的刺激不只愿意注意且上升到了积极的注意。其包括默认的反应、愿意的反应、满意的反应。
价值评价，指学习者将外在的价值转为自己的价值标准，形成某种价值观或者信念，并以此来指引其行为。其包括价值的接受，对某一价值的偏好、信奉。
组织，是指学习者在连续的价值内化过程中遇到各种不同的价值情境时，能确定价值间的关系并确立占主导地位的与普遍性的价值活动，从而能把各种价值组织成一个体系。其包括价值的概念化、价值体系的组织。
由价值或价值复合体形成的性格化，是指各种价值在经过不断的内化后，已经组织成为一种内在一致的体系，并能长期控制个体的行为，即已经成为该个体的稳定的性格特征。其包括泛化心向、性格化两类。[14]
3．动作技能领域
在动作技能领域的目标分类上，较为流行的是1972年辛普森在《动作技能领域教育目标分类》中提出的以职业技术教育为视角的分类。辛普森将动作技能领域的目标主要分为知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作七个层次。[15]具体见表3-3。
表3-3 辛普森动作技能领域的目标分类[16]
布卢姆等人提出的这套教学目标分类理论，主要是从教学内容和教学过程的角度来划分的。其理论重视动态的教学过程，并且把教育目标视为动态的。
布卢姆等人第一次将分类学的原理运用到教学领域，提出的三维目标分类法对后世产生了较为深远的影响。布卢姆的教育目标分类理论是针对课程目标而言的，对教学目标设计有着重要的指导意义。教育目标分类理论从目标水平和目标行为上为教师提供了一个三维参考框架，在一个维度上规定了目标应达到的水平；另一个维度上界定课堂教学各自目标领域水平应表现出的行为，使教师在设计教学目标时，能更全面、更快而准地确定各目标水平和相应行为。[17]当前我们课改提出的三维目标分类，就可以从中察觉出受布卢姆等人的教学目标分类理论影响的痕迹。布卢姆等人提出的四个分类原则对于教学目标的分类与制定确实起到了一个树立标准的作用。这四个原则对于后世制定教学目标都具有参考作用。
（二）加涅的教学目标分类理论
加涅的教学目标分类理论是建立在其对学习结果的分类理论上的，因此加涅的教学目标分类理论实质就是一种学习结果分类理论。加涅认为学习结果是一种习得的性能，这种习得的性能“近似地代表了教学目标”。[18]学习结果和教学目标的区别集中体现在学习结果实现于教学之后，而教学目标出现于教学之前。此外，加涅指出学习的结果抑或教学活动所追求的目标，其实质就是形成学习者的五种能力：智慧技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度。
（1）智慧技能。加涅按由易到难的复杂程度又将其分为五个附属范畴（亚类）。依次为辨别、具体概念、定义概念、规则及高级规则，如表3-4。
表3-4 加涅智慧技能的五个亚类
（2）认知策略。认知策略是一种内部控制过程，是对内组织的技能，其功能是调节监控概念和规则的使用，是一种处理内部世界的能力。对于学生来说，认知策略是其赖以选择和调整他们注意、学习、记忆和思维等的内部过程。[19]认知策略是一种特殊的智慧技能。相比与智慧技能强调对外部世界的处理能力，认知策略恰恰相反，强调的是对内的监控组织的技能。常见的认知策略有复述策略、精加工策略、组织策略、理解监控策略、情感策略五种。
（3）言语信息。又称“言语知识”“陈述性知识”。指的是能够用语言符号来陈述观念的一种能力。加涅认为，言语信息的学习既要使学习过的东西能清晰地回忆起来，还要能用自己的言语给表达出来。根据言语信息本身所具有的不同复杂程度，加涅将言语信息的学习分为：符号学习、事实性知识、有组织的言语信息学习三类。
（4）运动技能。即动作技能。加涅又将运动技能分为两种成分：一是操作规则，二是肌肉协调能力。动作技能的学习是要使一套操作规则支配人的肌肉协调。个体不仅要完成规定的动作，还必须使这些动作流畅、连贯地组织起来，形成准确、合规则的整体行为。
（5）态度。态度是学习者在学习的过程中获得的影响其行为选择的心理状态。态度是能够影响人对某一类事或物或某一类人作出选择的内部状态。态度并不是单纯指人的情感，它包括了认知、情感和行为等多种成分，是一个复合的混合体。有些人更愿意打篮球，而有些人则更愿意看诗歌小说等作品，这就是学习过程中学习者所养成的一种态度。
加涅是从学习的角度，通过对学习结果的分类，从而将教学的目标分为这五类。这种分类，其鲜明的特点是以能力和倾向作为教学目标分类的共同基础。在划分教学目标的依据上则是以习得各种能力所需要的学习条件的异同作为依据的。
（三）布卢姆教学目标分类理论与加涅学习结果分类理论的对应关系
布卢姆教学目标分类与加涅学习结果分类对应关系可见表3-5。
表3-5 布卢姆教学目标分类与加涅学习结果分类[20]
从对领域的划分来看，布卢姆与加涅的两个分类理论都是将学生通过由教学后所产生的心理变化作为分类的基点与对象来展开的，都包括了知识、技能和情感态度三个方面。大致还是相近的。加涅的学习结果分类理论在认知领域进行较为深入的研究，并主要对认知领域（言语信息、智慧技能）的目标水平进行了划分，而布卢姆等人则对认知领域的教学展开了层层的分析，从低级到高级形成了六种不同的学习水平，使教学效果更易清楚鉴别和准确测量。[21]
三、其他几个有影响力的教学目标分类理论简述
（一）巴班斯基的教学目标分类理论
苏联著名教育家尤·克·巴班斯基的教学目标分类理论，其特点是强调教学目的的整体性。该理论认为教学过程应该有三种任务：教养任务、教育任务和发展任务。[22]
教养任务是指形成理论知识和该学科所特有的专业技能技巧，在课堂学习中掌握基本的概念、规律和理论及专业技能。教育任务是指教师设法使学生掌握一个正确的世界观，如辩证唯物主义世界观。具体的又包含诸如思想政治教育、劳动教育、美育和体育等。发展任务则是指发展学生的智力、意志、情感和动机（如兴趣、需要）等方面。这三方面的任务对应地就成了教学目标的三个方面，即教养、教育、发展三方面的教学目标。
（二）梶田叡一的教学目标分类理论
日本教育家梶田叡一结合东方人的特点，从目标实现的角度出发把认知、情感和运动技能三领域的目标又分为三个层次：达成目标、提高目标和体验目标。
达成目标，是指在一些教学指导下，期待学习者身上发现明显变化，并且要求学习者必须掌握规定的、具体的知识和能力。提高目标则要求学习者朝一定的目标提高与发展，或者学习者在某一方面有所提高和深化。如逻辑思维能力、鉴赏力等综合性的高级目标在学习过程中有所提高。体验目标，不是以期望学习者表现出在某些行为方面的变化为直接目的，而是期望学习者自身产生对某种特定内容的体验需要感受为目的。[23]这一目标通过学习者的某种行为变化，来了解学生所产生的某种切身体验。应当说明的是，这三类目标都包含了认知、情感、动作技能领域的一系列目标，并且有具体达标的规定。详见表3-6。
3-6 梶田叡一的三教育目标类型
（三）吉尔福德的教学目标分类
美国著名心理学家吉尔福德（J．P．Guilfood）基于整个学习过程中对内容、结果和认知活动的重要性与强调程度，将教学的目标分为学习内容、学习结果、学习的认知活动三个纬度。
具体点说，①学习内容，又有形象的、符号的、词义的和行为的四个层次；②学习结果，则包括了单位、分类、关系、系统、转化、含义六个层次；③学习的认知活动，则有认知、记忆、分散思维、聚合思维、评价五个层次。[24]
四、我国教学目标分类体系与三维教学目标
长期以来，我国的教育模式是以重视和突出“基础知识和基本技能”为目标的双基教育模式。由此形成了“双基”教学目标体系。20世纪80年代以来，随着各种教育教学改革实践的展开，这一模式与分类体系受到了各方面的批评。并由此催生出“三基教学”，即基础知识、基本技能和基本能力教学。近年来，人们开始重视儿童健康个性的形成与发展，由此又引发了人们思考和研究教学目标分类的建构问题。进而提出了“三基一个性”的教学目标分类体系。[25]三基一个性的教学目标分类体系，是指以“接受基础知识、形成基本能力、发展基本能力，促进健康个性发展”为主要内容的教学目标体系。
基于这一教学目标体系，结合我国的教育教学实际，在最新的课改中明确要求将课程（学教）目标分为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”[26]三个维度。这就是我们常说的三维教学目标。它是基于课程目标三维分类形成的。受三维课程目标的影响逐渐在中小学的教学实际中形成的三维教学目标，集中体现了新课程的基本理念。相比以前的双基教育与三基教学，明显地突出了对学生情感态度体验及学生认知策略等方面的关注，显得更为全面。更加集中体现了学生全面和谐发展、个性发展和终身发展的客观要求。
具体来说，三维教学目标的含义如下：
（1）知识与技能目标。这一目标领域主要要求掌握人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本能力。基本能力又包括了获取、收集、处理、运用信息的能力，创新精神和实践能力，终身学习的愿望和能力。
（2）过程与方法目标。这一目标领域主要要求掌握人类生存所不可或缺的过程与方法。过程是指在应答性学习环境中的交往和体验。方法则包括了基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习等）和具体的学习方式（如发现学习、小组式学习、交往学习等）及一些基本的认知策略。
（3）情感态度与价值观目标。这一领域的情感不仅包括学习兴趣、学习的责任，更重要的是要培养学生乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观则不仅要强调个人的价值，更要突出个人价值和社会价值的统一；不仅要强调科学的价值，更要突出科学价值与人文价值的统一；不仅要强调人类价值，更要突出人类价值与自然价值的统一。这些作为一个整体的价值取向，其目的就是要使学生确立起对真善美的价值取向追求及人与自然和谐发展的理念。
三维课程目标引领下的三维教学目标，其知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面是相互联系，融为一体的。在实际的教学活动中，任何一个学习活动都脱离不了也不该脱离这三领域的学习。
第三节 课堂教学目标制定及陈述
要制定一个合理科学的教学目标并不是一件容易的事。在当前中小学教学中，教师对于课堂教学目标的制定及陈述往往有着很大的随意性和不合理性。比较普遍存在的问题，如编写的课堂教学目标笼统缺乏具体，无法测量与评价，或者偏重于认知，忽略情感与态度的培养，等等。毫无疑问，课堂教学目标的制定是有其自己的规范的，这些规范包括应该遵循的原则、程序、涵盖的内容等。而在陈述课堂教学目标时，则又有自己应该注意的一些基本规范。那么在课堂教学目标制定与陈述的过程中，这些基本的规范到底有哪些，又是怎样的呢？本节将为你揭开这些疑惑。
一、课堂教学目标制定的依据
课堂教学目标的制定不是凭借教师自己的想象，完全由教师凭借自身教学经验虚构出来的，而是需要参考多方面的情况，并以这些为制定的依据来展开制定与编写的。课堂教学目标的制定有其自身需要参考的各项依据。在制定课堂教学目标时，每一个教学目标的制定者都需要考虑到以下几个方面的情况，并以以下几个方面作为目标制定依据：
（1）课程标准。即课标。课标与课堂教学目标的制定毫无疑问是密切相关的。不管教师所任教的是哪一门科目，都有其相应的课程标准。课程标准之于课堂教学目标的关系就像是宪法之于其他基本法律的关系一样，课程标准规定着课堂教学目标的大方向乃至具体的量化要求。《新课程改革纲要》指出，“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标和内容框架，提出教学和评价建议”[27]。可见，任何一个课堂教学目标的制定者在制定课堂教学目标前都必须以每一门课程的课程标准作为制定的依据。在制定课堂教学目标时，要紧扣课程标准的培养要求，再结合学生的实际，对每一堂课的教学目标，包括知识与技能、情感态度与价值观等方面的具体方面作出合理的要求。
（2）三维教学目标与教学目标分类的方法与基本理论。正如《新课程改革纲要》中指出的那样，当前在我国中小学课堂教学中，明确地要求教师在制定具体的教学目标时，要注意“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度。这三个维度也就是我们现在常说的三维教学目标。在制定课堂教学目标时要以三维教学目标为依据，但并不是说课堂教学目标一定要明确分为这三块，并生搬硬凑地在每一节课的教学目标设计中找到这三个维度。而是说要在教学目标的设计中贯穿这三个维度，体现出这三个维度的要求或精神。此外，课堂教学目标的制定除了要以三维教学目标为依据外，还需要注意到教学目标分类的方法与基本理论。一方面，这些分类的方法与基本理论对什么是合理规范的教学目标作出了说明；另一方面，领悟理解了这些基本的理论和分类方法也有助于学会如何制定合理规范的课堂教学目标。毕竟这些理论在对教学目标分类的过程中也在间接地告知我们如何才能制定出合理和规范的教学目标。因此，教学目标分类的基本理论与方法也是每一个课堂教学目标制定者需要参考的依据之一。
（3）教学内容。这里所说的教学内容，主要是指具体的课堂教学内容。毕竟我们要制定的是具体到课堂教学实践的课堂教学目标。课堂教学目标毫无疑问应该是具体的，是能够贯彻并实现的，因此也必然是有内容的，是具体到每一个知识点乃至知识细节的。因此，也可以说课堂教学目标制定的核心依据是教学内容。然而应当注意的是，以教学内容作为课堂教学目标制定的依据，并不是说在制定某一堂课的教学目标时只注意到这一节课所要教授的内容，而是要注意从整个章节、整个学习单元乃至整个学期的课程学习内容上来综合安排，并分布好每个知识点下的教学目标设计。此外，这里教学目标所依据的教学内容也不仅仅就是教材或教参中所提到的那些知识或者技能，而是基于整个课程标准下，并综合教材与学生的情况后，再作出的符合实际的教学内容安排。
（4）学情状况。这是课堂教学目标制定中的关键依据，并且也是最难把握的一点。课堂教学目标制定所依据的学情状况主要包含以下几点：一是学生先前的学习状况与知识基础。包括学生在此堂课之前所学过的知识与技能及其掌握程度，学生在此之前的知识基础如何，理解和接受能力如何，等等。主要是指学生先前的大体学习状况和接受能力。二是学生所处现阶段的情况。主要包括现阶段学生所处的学习阶段（如小学三年级）及其学习的任务，该阶段学生的 体特点（如初中二年级的学生有叛逆性等特点）、理解接受能力及外部环境（如身处网络笼罩下的初高中学生）。三是班级内学生之间的差异情况。主要包括班级内部学生之间原有的知识基础、现有的理解接受能力、性格、对学习与该课程的兴趣程度、对教师的态度（配合与否）等方面的差异。这三个方面的学情状况直接影响到课堂教学目标的制定与贯彻和实现。这其中学生的理解和接受能力，班级内学生之间的学习基础的差异等更是一个教师制定课堂教学目标时需要考虑的关键依据。
（5）教学现场情况。教学现场情况主要包括教学现场的设备支持是否完善（如是否有多媒体，学生是否一人一台计算机），教学现场的场地规模与学生人数（如是否教室不够大，学生多显得拥挤，无法开展游戏），课堂教学的氛围（学生是否都配合老师，课堂是否太过沉闷）。此外还有课堂教学的时间安排，如安排在早上一、二节与安排在下午一、二节时学生的情绪状态、学习热情（一般，下午一、二节课时学习显得疲惫，尤其是夏天）。上述种种都指课堂教学目标需要参考的教学现场情况。
二、课堂教学目标制定的基本原则
在制定课堂教学目标过程中，除了有基本的一些指标（上面所说到的几个方面）需要参考并作为制定的依据外，还有必须遵循的一些原则与要求。主要有以下几点：
（一）全面性原则
全面性原则就是要坚持以学生为本，从全体学生的全面发展来考虑制定课堂教学的教学目标。具体来说，主要包括两层含义：一是制定的课堂教学目标要面向班级内全体学生，尤其是处在启蒙阶段的小学教育更是如此。面向全体学生也就是意味着教师所制定的课堂教学目标不能仅对那些学习成绩优异的学生有效，而是要对每一个学生来说都能够有机会贯彻并实现课堂教学目标。二是制定的课堂教学目标要有利于促进学生的全面发展。这里所谓的全面发展，主要是课堂教学目标要兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，这也是新课改里面特别强调的一点。当然促进学生的全面发展不一定只有这三个方面，但这三个方面是其中的必要含义。需要强调的是，全面性原则并不意味着课堂教学目标就没有重点难点了，这里只是强调不能忽略了某部分学生及某些方面。
（二）系统性原则
系统性原则也可以说是整体性原则。所谓系统性原则，是指教师在制定课堂教学目标时要从整体上着眼考虑，需要看到课时与课时之间的联系，不能孤立地就某一单个课时来设计课堂教学目标。再具体来说就是，教师要把握住该学科的课程目标、学段教学目标、单元教学目标、课时教学目标间上下贯通的联系，把握这一整体，从而明确某一课堂教学或某一课时教学在这系统中的位置和作用。只有这样，每一课堂教学目标才能整体地串联起来，形成一个有机系统，才能使课堂与课堂之间不致割裂。
（三）层次性原则
层次性原则也可以粗略地称为差异性原则。这是因为层次性原则要求教师在制定课堂教学目标时，要充分考虑到班级内部学生之前的差异情况，要制定有一定层次特点的课堂教学目标，如对于那些学习基础好的学生可以提出更高的要求。此外，层次性原则的含义还有两点：一是教师在制定课堂教学目标时要注意把握该科目的课程目标、学段目标、学期目标、单元目标及课时目标的差异和层次性。二是要注意每一课堂教学目标内的差异与层次性。正如前面所说到的三维教学目标，知识与技能领域的教学目标往往在当堂课结束后就能掌握，但是过程与方法、情感态度与价值观领域的教学目标则往往需要多个课时才能实现。这种课堂教学目标内的差异和层次性，作为课堂教学目标的制定者来说，教师应该做到心中有数。
（四）具体性原则
所谓具体性原则，就是要求教师制定的课堂教学目标必须是明确、具体、具有针对性的。教师制定的课堂教学目标，必须是在综合了课程标准及学情状况等多方面因素后的具体化目标。具体化主要体现在课堂教学目标的陈述中准确地选择并使用了意义明确并符合学生实际的描述（关键在于行为动词的选择上），从而使得课堂教学目标是可以观测、测量和操作的。此外，具体性原则还要求制定的教学目标必须有针对性，有针对性意味着课堂教学目标的制定必须是在分析了课标与学情状况后，有重点地突出某些方面或者针对某部分情况特殊的学生（如对那些领悟接受能力差，原有基础差的学生，目标要求放低些、具体些）。具体性原则的关键就在于，一是对课标与学情等制定依据方面的分析要具体细致；二是课堂教学目标的陈述要具体化，要选择并使用好适合课堂实际的行为动词。
三、课堂教学目标制定的基本程序
课堂教学目标的制定需要遵循一个基本的程序。这个程序大致可以分为以下几个步骤：[28]
（一）目标分解
教学目标有多个层次。找到确切的能用来直接指导课堂教学活动的课堂教学目标，首先需要对学科目标、学段或学年目标、学期目标、单元（或章节）目标、课时目标逐层细化分解。这是一个自上而下的分解过程，是一个不断具体化的分解过程，其最终目的就是要分解到最具体的课时目标上来。但要确定课时目标，就必须明确其上位目标———单元教学目标及其相互关系。因此在这里，目标分解其实是要分解到课时目标其上位的单元教学目标。以年级课程与教学目标分解为单元教学目标为例，其大致过程如下：
（1）进行学习需要和兴趣的分析。简单地说，这一步骤就是要从上位的年级课程与教学目标中分解出本单元（所需要确定课堂教学目标的单元）所要求学生必须学习和掌握的知识、技能、方法及需要体悟的情感态度与价值观等。也就是本单元所需要掌握的知识主题，包括了基本的概念、原理、方法等。
（2）进行学习任务选择。紧承上一环节的基础上，确定本单元需要学习的具体教学内容，也就是具体的教学任务。例如，“圆的面积”的单元教学目标是“探索与发现圆的面积计算公式”，要实现这一课程与教学目标，学生必须完成“认识圆”“认识圆的周长”“掌握圆的周长计算公式”“能够把圆形转化为近似的长方形”等学习任务。
（3）进行学习任务的组织。这一环节就是将具体的教学内容或学习任务有条理、有逻辑地组织化与层次化。其需要做的是分析各项学习任务之间的关系，找出它们之间内在的逻辑联系（如相互平行、相互独立或递进等关系），并对各学习任务作出调整与安排，从而确定它们在教学安排中的先后顺序。如要“掌握梯形的面积计算公式”就需要先安排学生“掌握何为梯形？梯形的特点是什么？”
（4）单元教学目标的表述与归类。在明确了单元的学习任务后，这一环节要做的就是把每项学习任务编写成相应的单元教学目标。在单元教学目标的表述中，需要注意的是表述需要说明的是学习者学习完本单元能做什么，而不是教师做什么，如“圆的面积”单元教学目标，我们可做如下表述：
1）能说出什么是圆？身边有哪些东西是圆的；
2）能用多种方法求圆的周长；
3）能说明圆的面积与圆的周长之间的区别；
4）会计算圆的面积。
表述完单元教学目标后，需要按照某种教学目标分类的方法，将单元目标归入相应的类别或领域中。一般地，采用布卢姆的教学目标分类方法，将单元教学目标再具体分为认知、情感、动作技能三个领域。
（二）任务分析
任务分析是一种教学设计技术，在这里是指对学习者为达到单元教学目标规定所需要学习的从属知识和经验，以及技能、能力、态度、情感等及其相互关系进行具体的分析。承接上一程序，在这一环节中需要把单元的教学目标与单元的教学内容结合，逐步往下进行每个任务完成所需条件（即上面所说到的从属知识和经验）的分析。其通常的做法是，从已确定的教学目标开始提问与分析，不断地追问其要求的学习者应该有的从属知识、经验和能力是什么，并依次往下追问，直至进行到教学起点为止。
（三）学情分析
前面两环节主要是对教学的内容作出分析与融合，并结合不同教学目标层次的要求与联系来确定具体的课堂教学目标是什么。主要也就是要确定课堂教学要教什么。在这一环节主要是对学生的学情进行分析，因为这关系到课堂教学目标起点的确定。所谓学情分析，一是要分析学生先前的学习情况，确定学生的知识基础与起点能力。即要弄清学生是否掌握了完成这一单元教学目标要求学生应该有的从属知识、经验和能力。也即我们通常所说到的，学生先前掌握了哪些与本单元有关的知识与经验，掌握程度如何，是否需要在贯彻本单元教学目标前先给学生补充必备的基础知识。如在进行多位数的乘法教学前，得确认学生是否掌握基本的九九乘法表。二是要了解学生对先前所学相关内容的态度，从而预测出学生对将要学习的这一单元的学习态度和心向及可能感兴趣的点。从而有针对性地找到教学的突破口，制定有针对性的课堂教学目标。
（四）教学现场分析
要制定一个合理具体能贯彻实现的课堂教学目标，除了要分析学情外，还需要对教学现场情况作出分析。前面说到教学现场除了基本的教学设施条件外，还要注意课程的安排对教学目标实现的影响，以及师生的配合度，课堂的氛围等都需要考虑。简单地说，就是要考虑到课堂教学实现的外部影响条件，要结合这些情况，制定出最合实际（这里的含义是有可能实现并且符合规范能得到学生支持）的教学目标。当然这里不是说课堂教学目标不能有难度，很容易就能实现，而是要考虑到外部条件的支持。
（五）目标表述
在完成了上述环节后，明确了将在什么样的条件下以何种方式展开哪些任务的教学已达到什么标准后，也就确定了基本的课堂教学目标。在这一环节，就是将该单元的教学目标具体化到课时目标后，再用具体、明确、有针对性的语言表达出来。这里最关键的就是表述要具体、明确。
四、课堂教学目标的陈述
课堂教学目标的陈述，就是将已经制定好的课堂教学目标用具体、明确、有针对性的话语给表述出来。其要求就是做到使表述出来的课堂教学目标具体、明确、可测。要做到这一点就需要先了解一个规范的课堂教学目标是怎样的，它具有哪些基本的要素。
（一）教学目标陈述中应有的基本要素[29]
马杰提出，对教学目标的描述应该包括行为、条件和标准三个基本要素。此外，有学者认为，应该在这些基础上再增加一个主体，即教学对象（学习者）。这样，一个规范的教学目标就应该包含以下四个要素：
对象———A（audience），即教学对象（学习者），一般指学生；
行为———B（behavior），通过学习后，学生能够（愿意）做什么；
条件———C（condition），上述行为是在什么条件下发生的；
标准———D（degree），评定上述行为是否达标的最低衡量依据。
现举例说明如下：
以上两个例子完全包含了教学目标编写陈述过程中应该有的四个基本要素。但是在实际的课堂教学目标编写陈述中，为了简洁方便，教师在陈述课堂教学目标时往往会将教学对象（学生）省略。一般情况下，这是可以的。因为对于具体的课堂教学来说，其教学所针对的对象往往都是确定的，是很少有变化的。而且不管哪一个教学的具体目标或要求往往都是针对全班全体同学的，所以在这里适当省略也是可以的。
综上所述，一个具体、明确合规范的课堂教学目标其通常且应该包含的要素是对象（视情况可以做适当省略）、行为、条件、标准。用一句话来概括就是，表述的课堂教学目标应该清晰地表明：多少或哪些学习者（如果是全体一般可省略）在通过本节课的学习后，在什么样的条件或情境下，能够（或者愿意）做什么，并且至少能达到什么样的最低标准。
（二）课堂教学目标的陈述要注意的几点
（1）多数情况下，不能将四要素中的对象省略。只有在一些约定俗成的，或是大家一看就都能明白的情况下，方可省略。切忌胡乱省略。
（2）在对行为的描述上，可使用一些含义较广的动词来陈述，如知道、理解、掌握等词。但是要注意对不同领域不同层次标准用恰当的行为动词（见附表）。其次，在编写知识点学习目标时，最好用动宾短语比较精确地描述学习者的行为。这其中行为动词说明学习的层次，宾语说明学习的内容。[30]例如，了解大气的组成，按时间顺序说出历史上的封建王朝等。
（3）关于标准的陈述。标准是指作为学习者学习结果的行为可接受的最低衡量依据，对于行为标准的表述，应使教学目标具有可检测性。[31]
（4）注意采用内部过程与外显行为相结合的表述方法。[32]这一方法是格朗论提出来的，其特点是强调目标的表述不能忽视情感领域目标和其他目标的高层次目标，并且注意到学习者心理内部的过程变化。这一方法有效地弥补了传统的行为目标表述方法的不足。例如，对于“理解议论文写作中的类比法”这样的目标可以表述为：[33]
1）用自己的话解释运用类比的条件；
2）在课文中找出运用类比法阐明论点的句子；
3）对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含类比法的句子。
上述方法通过对一个抽象的教学目标分化并具体化为可测量的多个教学目标，可以看到目标变得具体和可测了。
（三）注意避免出现以下错误
（1）把教师作为目标的行为主体来表述。例如，“拔高学生快速作文的能力。”
（2）把课堂教学目标当成教学任务来表述。例如，“引导学生阅读经典”，“让学生运用抓住关键词句、联系上下文、归纳对比等学习方法，自己读懂课文”。这些教学目标表述，指明了教学过程中教与学的任务，但是却没有指出教学结束后学生行为变化的内容和标准。
（3）仅列出了教学内容的关键词或教材的主题、原理或概念。例如，“小说的人物形象”“梯形的面积公式”。这样的教学目标没有明确学生学习后达到什么样的行为变化。
（4）教学目标过于笼统、抽象，不具操作性与可测性。例如，“提高学生的阅读能力”“培养学生广泛的兴趣”等。
（5）教学目标规定的是学习历程而非学习结果。例如，“朗读英文单词三遍”“将本课单词每个抄六遍”。
（四）举例与附表
教学目标陈述的关键就是要做到具体、明确，以下举例说明。
《大气运动》课时教学目标设计与表述[34]
通过本课时的学习，学生能做到：
（1）在给出的同一水平面上的气温不同两点，能画出它们之间的热力环流示意图，并且能指图说出高低空气高低状况，气流的运动方向，能举出两个实例说明热力环流形成及其对我们生活的影响。
（2）能画出理想水平等压线分布图，标出三种情况下，各个力的方向及其风向。
（3）能画气旋、反气旋示意图，据图说出各个方向的风。同时能进行两者的归纳比较。在水平等压线分布图能判定气旋、反气旋，标出任一点的风向。收集、整理有关台风的图片、视频、文字资料，谈一谈对台风的认识，进一步分组讨论抗灾防灾话题。
附表 教学目标各领域行为动词选择表
续表
（资料来源：李龙，2010：149-150）
【注释】
[1]赵国强．论教学目标的设计与表述［J］．当代教育科学，2010（6）：42．
[2]黄甫全，王本陆．现代教学论学程［M］．修订版．北京：教育科学出版社，2003：166．
[3]肯尼斯·莫尔．课堂教学技巧［M］．刘静，译．北京：人民教育出版社，2010：74．
[4]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：107-108．
[5]陆志平，辜伟杰．新课程：我们怎样上课———课堂教学问题与对策［M］．长春：东北师范大学出版社，2006：68．
[6]金玉飞．新课程理念下农村普通高中高三物理的教学研究［D］．苏州大学硕士论文，2009．
[7]福建省教师资格认定考试指导用书编写组．教育学［M］．北京：首都师范大学出版社，2011：54．
[8]李龙．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2010：140．
[9]张天宝，孙华丽．当代教育目标分类理论研究的新进展［J］．中国冶金教育，2005（1）：80．
[10]张天宝，孙华丽．当代教学目标分类理论研究的新进展［J］．中国冶金教育，2005（1）．
[11]朱伟华．从课程标准到评价标准［D］．东北师范大学硕士论文，2009．
[12]张天宝，孙华丽．当代教学目标分类理论研究的新进展［J］．中国冶金教育，2005（1）．
[13]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：120．
[14]张天宝，孙华丽．当代教学目标分类理论研究的新进展［J］．中国冶金教育，2005（1）．
[15]朱伟华．从课程标准到评价标准［D］．东北师范大学硕士论文，2009．
[16]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：122．
[17]王延玲，吕宪军．论教学目标设计理论与实践的应用研究［J］．东北师大学报，2004（1）．
[18]加涅，等．教学设计原理［D］．华东师范大学出版社，1999：40-41．
[19]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：124．
[20]皮连生．试论教学目的的设计的心理学理论和技术［J］．华东师范大学学报：教育科学，1984（3）：57．
[21]朱益．两大教学目标分类理论与新课程三维教学目标的关系研究［J］．中小学电教，2009（7）．
[22]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：125．
[23]张天宝，孙华丽．当代教学目标分类理论研究的新进展［J］．中国冶金教育，2005（1）．
[24]郭成．课堂教学设计［M］．北京：人民教育出版社，2006：127．
[25]黄甫全，王本陆．现代教学论学程［M］．修订版．北京：教育科学出版社，2003：177．
[26]佚名．新课程标准的功能与结构［J］．安徽教育，2002（15）．
[27]转引自“中小学课程教学问题探究和教师专业发展”系列丛书：新课程教师课堂技能指导［M］．北京：中国轻工业出版社，2006：34．
[28]黄甫全，王本陆．现代教学论学程［M］．修订版．北京：教育科学出版社，2003：190- 192．
[29]李龙．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2010：149．
[30]李龙．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2010：149．
[31]李龙．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2010：151．
[32]黄甫全，王本陆．现代教学论学程［M］．修订版．北京：教育科学出版社，2003：196．
[33]李龙．教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2010：151．
[34]资料来源：“中小学课程教学问题探究和教师专业发展”系列丛书：新课程教师课堂技能指导［M］．北京：中国轻工业出版社，2006：51．
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