教育对社会发展的促进

第一章　中小学教育基础知识和基本原理

第一节　教育的含义、构成与学校组织

一、教育的含义及构成要素

（一）教育的含义

教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。

广义的教育是指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。广义的教育包括学校教育、家庭教育和社会教育三种形式，学校教育是其典型代表。

狭义的教育主要指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的生理、心理的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。

（二）教育的构成要素

教育的基本构成要素是教育者、受教育者、教育内容和教育手段。

（1）教育者是从事教育活动的人，是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和个性化活动的人。教育者是教育过程中“教”的主体，主要体现在：教育者是社会文化和价值取向的传播者；是科学知识和社会文明的传播者；是教育活动的设计者、组织者和实施者，对教育活动的展开起领导作用；是学生学习发展的指导者；是一个具有自我提高能力的学习者。

（2）受教育者是指在教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者。受教育者是教育实践活动的对象。

（3）教育内容是基于一定社会的生产力和科学文化发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能、灌输的思想和观点、培养的习惯和行为的总和，是教育实践活动中师生共同认识的对象。

（4）教育手段是教育者借以将教育内容作用于教育对象的媒介物，或者说，是教育者借以实现认识客体的媒介物。教育手段是教育实践活动得以进行的基本条件。

二、学校组织

（一）学校组织的特点

学校是社会专为实施有组织、有目的、有计划的教育而创办的一种特殊的正式的规范性社会组织，其目的是为儿童和青少年提供适当的身心发展环境，使其顺利完成社会化进程，成功地参与社会生活。其基本特点如下：

（1）学校组织是一个松散结合系统：任何一个学校组织都可以分为学校行政系统、学校教学系统、学校后勤保障系统三部分。作为学校组织主体的学校教学系统具有松散结合性和对自身教学行为的相对独立性。这是因为，首先，教学系统要遵循教学规律和学生身心发展规律进行教书育人；其次，每个教师在其专业范围内从事着高度个性化的工作，而且要根据不同的教学情境与背景对不同的学生进行因材施教。

（2）学校组织是一个更需要人本关怀的组织：学校不是一个简单的技术经济系统，而是一个复杂的社会心理系统。教师的工作除了受经济因素的驱动和由职业道德带来的职业自觉性和自律性的驱使外，更多要靠人本关怀等社会心理因素的激励。学校应该营造组织成员（上下级、同级同事间）相互关心、尊重的组织氛围，实施以教师为本的管理。

（3）学校组织是一个有多重目标的组织：学校既有育人功能，又有文化传承和创新的功能。学校组织的育人目标也是多重的。学校在育人方面具有学力保障和成长保障双重目标，即既要使学生有一定的学习能力又要使其有一定的生存发展能力；促进学生全面发展的理论也是学校育人目标多维性的具体表现。

（二）学校组织文化的特性及功能

学校组织文化是学校物质文化、学校精神文化、学校规范文化的综合。其中，学校精神文化是学校组织文化的核心。学校规范文化分为学校制度文化和学校行为文化。

1．学校组织文化的特性

（1）独特性：每一所学校由于历史传统、领导方式、实践水平等的不同，都会形成具有本校特色的独特学校组织文化。

（2）共享性：学校组织文化作为一种特殊的文化，在内容上具有综合性，是对学校教育、教学、管理等各方面的整体概括和综合，这种综合性要求文化被每一个教职工在心理上认同，并能为组织成员共同享受。

（3）弥漫性：学校组织文化一旦形成，其包括的价值观、信仰、行为准则等精神因素，会作为一种文化意识心态和氛围弥漫于学校之中，渗透到学校成员的一切活动和行为中去。

（4）实践性：学校组织文化的目的在于指导学校教育和管理实践，学校组织文化的形成离不开学校教育、教学和管理的具体实践，是在各项实践活动中长期优化形成的。

2．学校组织文化的功能

（1）导向功能：学校组织文化使学校成员在潜移默化中接受学校共同的价值观念、理想追求，使学校成员把学校组织的目标当作自己的目标，从而引起学校成员普遍的心理共鸣和行为反应。

（2）激励功能：学校优良的历史传统、光荣校史、校友的光辉事迹、人性化的建筑布局、优雅的文化建筑作品等，常常能激励学校成员认真学习和工作。

（3）约束功能：约束功能是使学校组织成员遵守学校的各项规章制度、纪律要求和约定俗成的规范。此外，学校的组织氛围，即学校的校风、班风、教风、学风、领导作风等，对学校组织成员能起到一定的软约束的功效，使学校成员对学校特定的行为文化产生心理认同，进而使个体行为从众化。

（4）凝聚功能：优秀的学校组织文化，寄托了组织成员的理想、希望、要求，满足了成员共同的合理正当需要，使学校 体产生强烈的内聚力量和激励力量，个体对 体有强烈的归属感、自豪感。

第二节　教育的产生与发展

一、教育起源的各种理论

1．生物起源论

教育生物起源论的主要代表人物是法国的社会学家、哲学家勒图尔诺（C．Letourneau，1831—1902）和英国教育家沛西·能（T．p．Nunn，1870—1944）。勒图尔诺认为动物生存竞争的本能是教育的基础。沛西·能认为“教育从它的起源来说，是一个生物学过程”，“生物的冲动是教育的主要力量”。就是说，教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。

评价：教育的生物起源论者把教育的起源归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，把教育过程看作是按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。

2．心理起源论

教育起源于人类的无意识的模仿，这就是教育的心理起源论。主要代表人物是美国的教育学家孟禄（Paul Monroe，1869—1947）。

评价：教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。但孟禄把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人，就是因为具有意识的本质规定，人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然是错误的。

3．劳动起源论

教育的劳动起源论是在批判和否定了生物起源论和心理起源论的基础上，在马克思主义理论的指导下形成的。劳动起源论认为，教育起源于人类开始制造工具的时候，是在劳动过程中产生出来的。

二、教育的发展阶段

从形式上看，教育经过了从非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的过程。

（1）非形式化教育阶段：非形式化教育是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者。这种教育方式自有了人类就产生了，一直到原始社会的解体。

（2）形式化教育：随着生产力的发展，社会历史形态进入了奴隶制和封建制时期，教育的发展也步入了形式化教育阶段。这时的学校虽然基本上是独立的专门教育机构，但这些机构内部职能是不分化的，不同教育实体间并无系统的有序的联系。

（3）制度化教育：大约在19世纪下半期，严格意义上的教育系统已经基本形成，教育越来越制度化，从此进入制度化教育阶段。学校教育制度（简称学制）的建立是制度化教育的典型表征。

（4）未来的教育：应该是教育的社会化和社会的教育化与制度化教育相互补充、共同繁荣的局面。

三、学校的产生与发展

1．学校的本质属性

（1）学校是一个规范性组织。作为社会文化传承创新的场所，学校组织建立在一种固有的社会文化规范之上，处在该组织中的成员需要形成一致的伦理道德和价值观念。对教师从精神层面提出原则要求，对学习者进行说服教化，使全体成员遵循某种规范。科层制在学校管理体制中的确立，明确了教育行政后勤人员的职责，对组织内各成员的利益进行了约束分配，形成了高效的运营模式。

（2）学校是一个公益性组织。义务教育下的学校是一个比较典型的公益组织，其目的是为社会培养合格公民。学校的公益性主要体现在：第一，任何组织和个人都不得以营利为目的举办学校及其他教育机构；第二，教育必须与宗教实行分离。

2．中国近现代学校

我国近代学校的诞生以1862年京师同文馆的设立为标志。1904年，清政府公布了由张百熙、张之洞、荣庆重新拟定的《奏定学堂章程》，又称其为“癸卯学制”。该学制是我国近代第一个比较完整的在全国颁布并加以切实落实的学制，成为中国近代教育走向制度化、法制化阶段的标志。

第三节　教育与社会的发展关系

一、社会发展对教育的制约

1．政治对教育的制约

政治对教育的制约包括：①制约教育目的的制订；②决定教育的领导权和教育制度；③制约受教育的机会与权利；④制约教育内容。

2．经济对教育的制约

经济对教育的制约包括：①经济水平制约教育发展的规模和速度；②经济结构制约教育结构；③经济发展制约人才培养的规格；④经济发展制约教育内容与手段。

3．文化对教育的制约

文化对教育的制约包括：①文化观念制约教育观念；②文化类型影响教育目标；③文化本体影响教育内容；④文化传统制约教育活动的方式。

4．人口对教育的制约

人口对教育的制约包括：①人口数量对教育的制约；②人口波动对教育的制约；③人口结构对教育的制约；④人口流动对教育的制约；⑤人口分布对教育的制约。

二、教育对社会发展的促进

1．教育的政治功能

教育的政治功能有：①维系社会政治稳定；②促进社会政治变革；③促进社会政治民主化。

2．教育的经济功能

教育的经济功能有：①教育具有完成劳动力的社会“再生产”的功能；②教育具有知识“再生产”的功能；③教育具有更新知识与社会生产技术的功能。

3．教育的文化功能

教育的文化功能有：①传递—保存文化；②传播—丰富文化；③选择—提升文化；④创造—更新文化。

4．教育的人口功能

教育的人口功能有：①减少人口增长；②提高人口素质；③改善人口结构；④促进人口流动。

第四节　教育与人的发展关系

人的发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生中，不断发生的身心两方面的整体的积极的变化过程。这里的“身”指的是人的身体发展，具体指机体的各种组织系统，如骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等正常发育及其体质的增强，它是人的生理方面的发展；这里的“心”指的是人的心理发展，如感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，它是人的精神方面的发展。

一、人的发展的一般规律

1．人的身心发展的顺序性

人的发展经历了一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。人的发展不仅是连续的过程，而且还有一定的顺序性。在生理方面：是由头部到下肢，由中心到边缘逐步发展的。在心理方面：是由机械识记到意义识记，由无意注意到有意注意，由具体形象思维到抽象逻辑思维等。因此，教育一定要适应人身心发展的顺序性，切不可拔苗助长。

2．人的身心发展的阶段性

人的发展阶段可分为：婴儿期（出生～3岁）；幼儿期（3～6、7岁）；童年期（6、7～11、12岁）；少年期（11、12～14、15岁）；青年期（14、15～30—35岁）；中年期（30、35～55—60岁）；老年期（55—60岁～死亡）。这里年龄阶段的上下限只是大致的规定，没有绝对的意义，尤其是随着社会经济的发展，营养水平的提高，年龄阶段的划分有后移的趋势。人的成长是一个持续不断的发展过程，在这个总的发展过程中，不同年龄阶段表现出一些不同的特征，面临着不同的任务，这就是身心发展的阶段性。

3．人的身心发展的不均衡性

人的身心发展具有阶段性，而且每一阶段的发展又是不均衡的。这种不平衡主要表现为两个方面：第一是指不同年龄阶段身心发展不平衡，有的阶段发展快，有的阶段发展慢。如大脑发展最为迅速的时期是出生后1月，到5～6岁出现第一个加速期，13～14岁时再次出现加速；第二是指生理和心理发展不平衡。有的学生在较早的年龄阶段就达到了较高的发展水平，甚至接近成熟，而有的则要到较晚的年龄阶段才能达到较为成熟的状态。

4．人的身心发展的个别差异性

由于受教育、遗传、环境、个体等各方面因素的影响，人的发展表现出明显的个别差别性。这种差别性具体表现为不同的人在同一方面的发展速度和水平是不同的。不仅不同的人在同一方面的发展速度和水平不同，即使同一个人在不同方面的发展水平和方向也是不同的。如有的人第一信号系统比第二信号系统占优势，他们的绘画能力已达到了相当的程度，而他们的数学能力则不能达到一般的要求。此外，不同的学生在个性心理倾向上也是不同的，如有的学生沉静，情绪不容易外露；有的学生意志力很强，有的则很差。

5．人的身心发展的稳定性和可变性

在一定的社会和教育条件下，人的身心发展有一定的稳定性。如发展的各个阶段的顺序，每个年龄阶段都表现出一些基本的特征。但随着社会条件和教育条件的改变，同一年龄阶段的人，其发展水平又是有差异的。

二、影响人身心发展的因素

（一）遗传在人的身心发展中的作用

1．遗传素质为人的身心发展提供可能

遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，它是人身心发展的物质基础。如果没有遗传所获得的机体，也就无所谓人的发展。

2．遗传素质的差异制约人的个性差异

遗传素质的差异是客观存在的，在生理上，典型的是各种族表现出身高、肤色、面孔等不同；在心理上，个性差别也存在着与生俱来的不同，如有的孩子生来好动，有的孩子生来安静。有的儿童智力发展较快，有的则智力发展迟缓。现代科学研究也证明了这种差异的存在，科学家们在基因中发现了一种主要的化学物质———脱氧核糖核酸（DNA），它是贮存一定遗传信息或密码的单位。它通过一定的过程控制着蛋白质的合成，从而决定生物和人千差万别的性状。所以，人的个性差异在一定程度上受先天遗传素质的影响。

3．遗传素质的成熟制约人的发展阶段和过程

遗传素质的成熟程度制约着人的发展阶段和过程。据研究，人的思维发展与脑的质量发展是密切相联的，人脑平均质量发展的趋势是新生儿390克，8～9个月的婴儿为660克，2～3岁的幼儿为990～1 011克，6～7岁的儿童为1 280克，9岁的儿童为1 350克，12～13岁的少年儿童大脑平均质量已和成人差不多了，即达到1 400克。可见，遗传素质的成熟程度制约着人的发展阶段和过程，只有当身体的发展具有了一定的条件，才能为学习知识提供可能。

4．遗传素质不能决定人的最终发展

遗传因素在人的发展中具有很大的作用，但遗传对人的发展只是提供了物质的前提，它不能决定人的最终发展。如果离开了后天的社会环境和教育，遗传素质所给予人的发展可能性便不能变为现实。

（二）环境在人的身心发展中的作用

1．环境为人的发展提供了条件

即使遗传素质为人的发展提供了可能，但如果缺乏后天的环境，人的发展照样会受到严重影响。人生活在不同的环境中，这些环境为人的发展提供了不同的条件，对人的发展起着制约作用。如人生下来后，不提供正常的人的生活环境，譬如关在黑屋里，那他很难成为正常人。

2．环境决定人的发展的差异

遗传素质为人的发展只是提供了可能的条件，而不是必然的条件。就大多数处于常态的人来说，个体之间遗传素质的差异并不明显。相对于遗传素质来说，后天的环境对人的发展更具有决定性意义。即使是同卵双胞胎，如果一个生活条件优越，一个生活条件恶劣，那么，他们长大后不管是生理与心理都会有所不同。

3．环境决定人的发展方向与水平

人是社会关系的总和。人一生下来就必然与周围的人发生各种交往，周围人的思想、观念、习惯、风俗等必然对他产生着潜移默化的影响。如生活在山村的孩子，相对比较勤劳踏实，思想比较深沉，待人真诚、友善；而生活在城市的孩子，相对比较活跃，兴趣广泛，待人热情，知识面相对来说比较广，善于交际。这说明不同的环境会使人的发展方向也不一样。生活在物质资源匮乏、生产力落后的社会里，人的身心发展水平都普遍比较低；而生活在物质资源丰富、文化生活发达的社会里，人的发展水平会大大提高。

4．环境决定论是错误的

虽然环境对人的发展具有很大的作用，但是环境不能决定一切。人能根据已有的知识、经验、兴趣、需要等对环境作出反应，个人对环境的态度不一样，其发展结果也就不同。因此，我们不能片面夸大环境的作用。

（三）个体因素在人的身心发展中的作用

个体因素主要指个体在后天生活中形成的人生态度、价值理想、道德品质、知识结构、身体素质、个性特征等。个体因素的核心是人生态度和价值理想，它们给个体的发展着上了底色。教育学中的个体因素主要是指人的主观能动性和实践活动。

1．人的主观能动性与人的发展

人的主观能动性是人类特有的意识，它是人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。所以，人从来都不是被动地适应环境，人在适应环境的同时，对环境具有改造和选择的功能。正是由于人的这种主观能动性，所以历史上出现了许多逆境出人才的事例，高尔基就是其中的典范。高尔基从小生活十分窘迫，4岁丧父，10岁丧母，11岁成为一个孤儿。高尔基为了生存，四处漂泊，他拾过荒、当过鞋匠学徒、饭馆跑堂、搬运工人、面包师等，在艰苦的环境下，贫民窟和码头成了他“社会”大学的课堂。高尔基的刻苦努力，终于使他成为一名伟大的布尔什维克作家。因此，环境对人的发展只是外因，真正起作用的还是人的主观能动性。

2．实践活动与人的发展

人的主观能动性的发挥是通过实践活动进行的。个体的实践活动是个体发展的基本途径，人正是通过活动，使人的发展由潜在性因素向现实性因素转变。如人参加体育活动促进了身体素质的发展；人参加学习活动促进智力的发展等。如果离开了实践活动，这些影响都只是一种可能，无法对人的发展产生实际影响。

3．个体因素在人的发展中起着最终的决定作用

遗传、环境、教育等只是为个体的发展提供了一定的条件，但这些条件能否发挥作用，以及在多大程度上发挥作用，最终完全在于个体本身。正如毛泽东所说的：“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部。”因此，在人的发展过程中，如果忽视了个体因素的作用，则会造成个体发展的异化，最终阻碍个体的发展。

（四）有关“遗传与环境因素在人的发展中的作用”的错误观点

1．遗传决定论

遗传决定论是人的发展的一种理论，代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家霍尔和奥地利心理学家彪勒。这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用，后天的环境和教育对于儿童的影响只能延迟或加速这些先天遗传能力的实现，但不能从根本上改变它们。这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。

2．环境决定论

环境决定论是人的发展的一种理论，代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等。其主要观点是：人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人是环境的“产物”，有什么样的环境就会产生什么样的人。这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误。

3．教育万能论

教育万能论是18世纪法国启蒙思想家、唯物主义哲学家爱尔维修提出的论点。历史可追溯到古希腊的柏拉图的《理想国》。爱尔维修对于人的成长起决定性作用的因素是教育，否认先天观念，认为人的一切精神活动、人的认识，都来源于感官对外界事物的感觉。他否认人与人之间的个别差异，断言人的形成只是教育的结果，人与人之间的才智差异也仅仅是教育造成的，即“人受了什么样的教育，就成为什么样的人”。他一方面认为，人是环境和教育的产物，改造人必须改造环境；另一方面又认为，人们的偏见统治着世界，改造环境又必须改造人的偏见，即通过教育改造社会，因而主张教育万能说。爱尔维修的这一教育理论，在当时的历史条件下，反映了新兴资产阶级推翻封建制度的进步要求，但陷入“意志支配世界”的唯心史观。

三、学校教育在人的身心发展中的作用

（一）学校教育在个体个性化中的作用

1．学校教育促进人的主体意识的提升

人的主体性指的是面对客观世界的主观能动性，具体表现为人的自主性、主动性、积极性和创造性，具有主体意识的人是力求主宰自己的人，不盲目受环境的控制也不盲目顺从他人，他总是对自己、对社会充满信心和希望。

教育对人的主体意识的提升起着重要的促进作用。人要从出生时的生物体转变为认识和实践的主体，必须获得相应的知识和能力，把握外部对象世界的客观性规律，从而主动地、积极地、创造性地作用于外部世界。而教育正是通过对人的道德、智力、能力等各方面的培养，从而提高人的自我意识和自身素质，不断增强人的自身能力。对个体的人而言，教育的过程就是一个不断提升自我的过程，也是激发并张扬人的主体意识的过程。人通过教育，不断地获得自尊、自强、自立等自主性品质的个性。

2．学校教育促进人的个体特征的发展

人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性，如个人兴趣、爱好、智能结构、性格、气质等方面的特征。意大利人文主义教育家维多利诺就非常强调教育要尊重人的天性和个别差异，他说：“我们并不希望每个儿童要表现同样的天才嗜好；无论怎样，儿童总可以有他自己的所好；我们承认我们必须跟随儿童的自然本性前进。”学校教育促进人的个体特征的发展，主要通过教育内容的组织、教学模式和教学方法的选择，尽可能地做到因材施教，从而培养出富有独特个性魅力的人。

3．学校教育促进人的个体价值的实现

任何人生活在世上，都是有价值的，不仅人类有价值，个体的人也有价值。但是，人的价值尤其是个体人的价值并不是一下子就能发现和认识的。很多时候我们往往看不到人的地位和作用。教育使人成为有道德、有知识、有能力的人。通过教育，不仅使人认识到自身的价值，而且能促进自身价值的实现。教育让人意识到人不仅要为自己活着，也应该成为对他人、对社会有益的人。而教育能促使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义。

（二）学校教育在人的社会化过程中的作用

个体社会化是指人类个体在与他人交往的过程中，通过学习知识、技能和各种社会规范，使个体行为符合社会要求，掌握社会生活的本领，进而取得社会成员的资格，充当适当的社会角色，发展和完善个人的过程。从生物学意义上的个体的人转化为社会学意义上的人的过程，也就是个体社会化的过程。学校是个体社会化的场所，教育是个体社会化的途径，因此，学校教育的过程就是个体社会化的过程。教育在促进个体社会化中的功能主要表现为：

1．学校教育促进个体思想意识的社会化

人的行为是一种有意识的行为，思想意识成为支配人行为的内在力量。意识虽然为个人所具有，但它不是个体思维的产物，而是社会的产物，个体意识必须反映并符合社会的规范和要求。所以，个体的思想意识本质上是社会价值规范在个体头脑中的反映。教育代表一定社会的要求，传播社会中的主流文化和价值观念，受这种文化和价值观念的影响，学生就易于形成与主流社会文化要求一致的思想意识，从而认可并自觉维持现存社会的种种关系。教育促使思想意识的社会化，特别表现为个体的政治化。

2．教育促进个体行为的社会化

人的行为要符合所属 体或社会的要求，这个要求就是社会规范。教育通过社会规范的传递，使人们认识社会规范的意义和内容，认识到应该干什么，不应该干什么，从而规范人的行为，防止个体行为偏离社会的轨道。在日常生活中，教育还具有生活指导的功能。它授予人在社会生活中必需的知识技能，如处理人际关系的技能，帮助人们学会协调理想和现实之间冲突，使人们首先学会生活、适应生活。

3．教育培养个体职业和身份的社会化

职业是个体社会化的集中体现。人生活在社会中，要以一定的职业为生，这就决定了为就业和生活做准备的教育，必须能够促进个体的职业化。通过教育，指导学生根据自己的兴趣、爱好和能力，结合国家的需要，确定自己的发展方向，帮助实现个体的职业化。身份是指个体在整个社会结构中的地位。个体所从事的职业与个体在社会中所处的地位往往是一致的。因此，个体身份的社会化也是接受相关的教育与职业训练为前提的。

第五节　学校教育制度

一、发达国家学制改革发展的主要趋势

大力发展学前教育，注重其与小学教育的衔接；提早入学年龄，延长义务教育年限；普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；高等教育日益大众化，类型日益多样化；终身教育日益受到普遍重视。

二、我国现代学制的沿革

（一）我国学制的历史演变

1902年，清政府颁布“壬寅学制”，是我国颁布的第一个学制，但未实施。

1904年，清政府颁布“癸卯学制”，是我国正式实施的第一个近代学制。它的指导思想是“中学为体，西学为用”。

1922年，留美派主持的全国教育联合会，以美国的学制为蓝图，于1922年颁布“壬戌学制”，即通常所说的“六三三”学制。将全部学校教育分为三段五级：初等教育段6年，分初小（4年）、高小（2年）；中等教育6年，分初中3年、高中3年；高等教育段4～6年，不分级。国民政府时期，该学制虽有修改，但基本没有大的变动，影响深远。

1949年，新中国成立后颁行了一系列学制改革文件：1951年的《关于改革学制的决定》；1958年的《关于教育工作的指示》；“文化大革命”期间的学制改革；1985年的中共中央《关于教育体制改革的决定》；1993年的《中国教育改革和发展纲要》；1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》等。

（二）我国当前的学制

1．从类别上看

（1）基础教育体系。基础教育是我国提高民族素质的奠基工程，是我国教育发展中的“重中之重”，在整个教育系统中处于基础性的地位。它包括学前教育和普通中小学教育。

（2）职业技术教育体系。职业技术教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱。它包括技工学校、职业中学、中等专业学校和专业技术学院等。

（3）高等教育体系。高等教育是培养高级专门人才的教育，反映着一个国家的科学文化发展水平。它包括全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学等。

（4）成人继续教育体系。成人教育是适应终身教育发展的一种新型的教育制度，是专门为走上工作岗位以后的成人设置的教育机构，它包括独立设置的职工大学、农民大学、干部管理学院、行政干部学院，也包括普通高校中设立的继续教育学院、成人教育学院等。

（5）师范教育体系。师范教育体系是为各级各类学校培养教师专职人员的教育机构，它包括幼儿师范、中等师范、师范专科学校、师范学院和师范大学，以及综合大学里专门培养师资的系与专业。目前，我国师范教育主要为高等师范教育。

2．按照教育程度划分

（1）学前教育（幼儿园）。学前教育主要由幼儿园、托儿所、学前班等机构实施，招收3～6、7岁的幼儿。

（2）初等教育。初等教育即全日制小学教育，招收6～7岁的儿童入学。学制为6年。在成人教育方面，是成人业余初等教育。

（3）中等教育。中等教育指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。全日制中学修业年限为6年，初中为3年，高中为3年。职业高中2～3年，中等专业学校3～4年，技工学校2～3年。属于成人教育的各类业余中学的修业年限可以适当延长。

（4）高等教育。高等教育是正规学校教育的最高层次，它是指全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。高等学校的招收对象是高中毕业生和同等学历者。专科学校的修业年限是2～3年，大学和专门学院是4～5年，业余学校修业年限适当延长。硕士研究生修业2～3年，招收对象是获得学士学位者和同等学力者；博士研究生修业年限为3年，招收对象是获得硕士学位者和同等学力者；在职研究生修业年限适当延长。

三、义务教育的特点

（一）义务教育的国家强制性

义务教育的国家强制性，是义务教育最本质的特征。它指义务教育依照法律的规定，由国家强制力保证推行和实施。义务教育不仅是受教育者的权利，而且是国家应尽的义务。国家要依法保障适龄儿童接受义务教育的权利，这是国家意志的体现。为了保证义务教育的实施，必须伴之以系统、完善的立法、执法和监督体系，依靠国家法律的强制力予以保证。在我国，只有义务教育和扫盲教育能够强迫一定的教育对象接受一定程度的教育，并为法律所规定和允许，其他任何教育制度都没有这种权力。义务教育的国家强制性还表现在任何违反义务教育法律规定，阻碍或破坏义务教育实施的行为，都应依法承担法律责任，受到强制性处罚或制裁。

（二）义务教育的公共性

义务教育是一种社会公共事业，属于国民教育的范畴。它是面向本地区、本民族全体国民的教育，不应成为某一阶级、政党或宗教派别的工具而被垄断。这就是义务教育的公共性。这种公共性表现在4个方面：一是教育与宗教分离，使学校教育成为世俗性的公共事业；二是义务教育由国家设立或批准的学校来实施，体现了国民的意志；三是实施义务教育的学校和教师具有公共和公务性质，其工作对国家负责，对国民负责；四是国家对实施义务教育进行有效的监督和管理，而不是放任自流。我们强调全社会尊师重教，维护中小学教师的合法权益，其根本原因就在于义务教育的公共性。

（三）义务教育的免费性

义务教育的免费性是指国家对接受义务教育的学生免除全部或者大部分的就学费用，这是世界各国实施义务教育的一个共同特点。当然，义务教育从免除部分费用到免除全部费用，要从各个国家和地区的实际情况出发，有一个逐步发展的过程。我国《义务教育法》第十条规定：“国家对接受义务教育的学生免收学费”，可根据有关规定适当收取杂费，而所收的杂费相对国家社会对义务教育的投入来说，只能是很少的一部分。免收学费，实际上已经免除了接受义务教育学生的大部分费用，体现了义务教育免费性的特征。义务教育的免费性还表现在，对那些贫困的学生不仅免收学费，而且《义务教育法》还规定：“国家设立助学金，帮助贫困学生就学。”

（四）义务教育的基础性

义务教育的基础性意味着，根据法律规定，所有适龄儿童、少年都必须完成规定年限的教育，并接受基础知识、基本技能、基本方法和基本态度等方面的教育。这不仅是社会生产力发展的客观要求，而且是现代社会对每一个公民素质的最基本要求。世界上大多数国家都以法律的形式规定适龄儿童少年接受一定年限的义务基础教育。义务教育的基础性表现在义务教育是一种全民性的教育，而不是英才教育。普及教育是人人有书读，义务教育是人人必须要读书。面向少数人的英才教育不是义务教育。人只有受到一定年限的基础教育，才有可能成为一个合格的公民。

第六节　教育目的

一、教育目的的概念、功能

（一）教育目的的概念

广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果，或发生怎样的积极变化。

狭义的教育目的是指一个国家对教育活动结果规定出的总要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准；简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构和社会行为进行总体性的规划和预期。

（二）教育目的的功能

教育目的的功能有：①规范功能；②选择功能；③激励功能；④评价功能。

二、教育目的的主要理论

（一）个人本位论

个人本位论的代表人物为卢梭、裴斯泰洛齐和一些持自然主义和存在主义立场的教育学者。

个人本位论的主要观点：人的本性在于其“自然性”；人性具有内在的、自我实现的趋向；只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。

（二）社会本位论

社会本位论，亦称“国家本位论”。代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等。

社会本位论的主要观点：人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）；相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”；个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民。

三、教育目的确立的依据

（一）社会依据

（1）依据社会关系现实和发展的需要：现代社会关系结构及其制度的发展变化，对教育培养现代人提出了相应的要求。

（2）依据社会生产和科学技术发展的需要：生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，影响教育目的的制订。

（二）人的依据

人的依据包括：①人的身心发展特点；②人的发展需要。

四、我国教育目的的精神实质

我国教育目的的精神实质包括以下内容：

（1）我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分。

（2）教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定。

（3）培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进、体现时代精神的部分。

（4）教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径。

五、全面发展教育的组成部分及其相互关系

（一）全面发展教育的组成部分

全面发展教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育五个部分组成。它们各自有自身的基本任务，不能相互代替，但又是相互联系、相互促进的一个整体。

（1）德育。德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则转化为个体思想品质的教育。

（2）智育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，以发展学生智力的教育。

（3）体育。体育是授予学生健身知识、技能，发展学生机体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。

（4）美育。美育又称审美教育或美感教育，是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。美育是实施其他各育的需要，美育是全面发展教育的重要组成部分，它渗透在全面发展教育的各个方面，对学生身心健康和谐地发展有促进作用。

（5）劳动技术教育。劳动技术教育是向学生传授现代生产劳动的基础知识和基本生产技能，培养学生正确的劳动观点，养成良好的劳动习惯的教育。劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个方面。

（二）德育、智育、体育、美育和劳动技术教育的相互关系

德育、智育、体育、美育和劳动技术教育都是全面发展的有机组成部分。它们各自有自身的基本任务，不能相互代替，但又是相互联系、相互促进的一个整体。其中，德育是实施各育的思想基础，为其他各育起着保证方向和保持动力的作用；智育是其他各育的知识和智力基础，各育的实施都不能离开知识技能教育；体育为各育的实施提供健康基础，是各育得以实施的物质保证；美育和劳动技术教育是德、智、体的具体运用与实施，可以促进学生德、智、体的发展和提高。因此，对学生实施德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，是实现教育目的、培养全面发展人才的基本教育内容。

六、教育方针

（一）教育方针的定义

教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向和总指针，是教育基本政策的总概括。

（二）教育方针的内容

教育方针的内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。不同的历史时期有不同的教育方针；相同的历史时期因需要强调某个方面，教育方针的表述也会有所不同。从以上定义可看出，教育方针的制定者都是国家或政党，它与教育目的有密不可分的联系。

（三）教育方针的特性

教育方针具有全局性、变动性、现实性、阶段性等特征。

（四）教育方针与教育目的的关系

（1）联系：教育方针和教育目的在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则。

（2）区别：教育方针和教育目的的区别在于：①教育目的是“为谁培养人”“培养什么样的人”；教育方针除上面两个，还有“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则。②教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确；教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”上显得突出。

（五）新中国成立后颁布的教育方针

1．新中国成立初期

1952年3月，中央人民政府教育部颁发的中学暂行规程（草案）和小学暂行规程（草案）中提出：“应对学生实施智育、德育、体育、美育等全面发展的教育。”

1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的报告中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一重要论述将马克思主义关于人的全面发展思想贯穿于社会主义教育培养目标之中，形成了新中国全面发展的社会主义教育方针。

1958年9月，中共中央、国务院发出的《关于教育工作的指示》中明确提出“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，同时指出“教育的目的，是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，后来概括为“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”，即“两个必须”。

2．改革开放以来

1981年6月，党的十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》指出：“努力提高教育科学文化在现代化建设中的地位和作用，明确肯定知识分子同工人、农民一样是社会主义事业的依靠力量，没有文化和知识分子是不可能建设社会主义的。要在全党大大加强对马克思主义理论的研究，对中外历史和现状的研究，对各门社会科学和自然科学的研究。要加强和改善思想政治工作，用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针，抵制腐朽的资产阶级思想和封建残余思想的影响，克服小资产阶级思想的影响，发扬祖国利益高于一切的爱国主义精神和为现代化建设贡献一切的艰苦创业精神。”这是党对社会主义革命和建设时期的教育方针作出的一次比较具体的论述。

1983年9月，邓小平给北京景山学校题词中指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，为中国教育的发展指出了方向。

1995年3月18日，第八届全国人民代表大会第三次会议通过了《中华人民共和国教育法》，规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这个方针被以法律形式确定下来，规定了我国未来教育的性质、方向、途径、目标及其规格，对我国教育发展必将产生重大而深远的影响。

3．我国当前的教育方针

教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

第七节　教育研究方法

一、教育研究的意义

教育研究的意义在于：①推动教育改革与发展；②提高教育教学质量；③提升教师自身素质；④完善和发展教育理论。

二、教育研究的过程

教育研究的一般程序包括：课题的选定；查阅相关文献；制订研究计划；搜集整理资料；撰写研究报告；总结与评价阶段。

1．选择研究课题

选题的来源非常广泛，概括起来主要有以下几个方面：来源于教育教学实践；来源于对已有教育理论的质疑；来源于对教育文献信息的分析；来源于教育科学研究规划。

一个好的选题必须符合四条准则：①问题必须有价值；②问题必须有可行性；③问题必须有新意；④问题必须具体明确。

2．查阅文献资料

文献查阅是一项基础性的工作，它贯穿教育研究的全过程。

文献检索的作用主要是：可以从整体上了解研究的发展动向与成果，把握需要研究的内容；吸取前人研究的经验教训，避免重复研究；可以澄清研究问题并界定变量；可以为如何进行研究提供思路和方法；可以综合前人的研究信息，获得初步结论。

3．制订研究计划

制订研究计划是实现研究目的的前提，一般研究计划大致包括：课题依据（理论和现实依据）、研究目标、课题研究内容、课题研究步骤、主要研究方法、预期成果、课题研究保证措施等。

4．搜集与整理材料

整理资料时，要注意方法得当，根据不同性质的资料，合理选用不同的科学方法，作理性的加工处理。

5．撰写研究报告

撰写研究报告是研究者选择适当的形式将研究过程及研究成果明确地表达出来，是研究成果的书面表达形式。

教育科研成果撰写的基本要求是：①在科学的基础上创新；②观点与材料的一致性；③在独立思考的基础上借鉴吸收；④书写格式要符合规范，文字精练、简洁，表达准确完整。

6．总结与评价阶段

评价方式主要有研究者的自我评价、同行专家评价和教育行政部门评审等。

三、教育研究的基本方法

（一）调查法

教育科学的调查研究法是在教育理论指导下，通过运用观察、列表、问卷、访谈以及测验等科学方式，搜集教育问题的资料，从而对教育的现状作出科学的分析认识，并提出具体工作建议的一整套实践活动。

调查研究的方法很多，在教育研究中常用的有问卷法、访谈法、观察法等。

1．访谈法

访谈是一种研究性的交谈，是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里搜集第一手资料的一种研究方法。

访谈法的优点：访谈较为灵活；能深入了解被访者的心理感受；可观察表情、动作等体态语言；在访谈过程中，被访者也是研究的参与者，在双向交流中双方加深了理解；有时访谈还能促进问题的解决。

访谈法的缺点：时间和精力代价比较高昂。

2．观察法

观察法指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。

观察法的优点：依靠观察法，能够得到研究对象不能直接报告或不肯报告的资料；能较客观真实地搜集第一手材料，不会产生不良后果。

观察法的缺点：研究者观察时受到一定的时间和空间的限制，观察得到的只是表面性的和感性的材料，容易使观察结果带有表面性、偶然性的东西。

（二）实验法

教育实验研究方法就是用实验的方法来研究教育问题，是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定条件，人为地变革研究对象，从而验证研究假设，探讨教育现象因果关系，揭示教育工作规律的一种研究方法。

教育实验研究的一般程序：建立假设———选取被试并配组———实验前测———引进自变量进行实验处理———后测———比较前后测差异———验证假设。

（三）经验总结法

所谓教育经验总结就是在不受控制的自然条件下，依据一定的价值取向，按照科学的研究程序，对教育实践中获得的经验事实加以分析、概括，揭示其内在联系和规律，使之上升到教育理论高度的一种研究方法。

（四）历史研究法

教育科学的历史研究法，就是以历史研究法来研究教育科学。它是通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观地分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

历史研究法的一般步骤：第一步，分析研究课题的性质、所要达到的目标以及有关的资料条件。第二步，史料的搜集与鉴别。第三步，对史料的分析。

（五）比较研究法

教育科学的比较研究是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。

比较研究法在教育科学研究中的作用有：①比较研究可以帮助人们更好地认识事物的本质和规律。②比较研究法能使人们更好地认识本国、本地的教育状况。③比较研究能帮助人们获得新的发现。④比较研究为教育政策的制订提供依据。

（六）行动研究法

行动研究是教师和研究人员针对实践中的问题，综合运用各种有效方法，以改进教育工作为目的的教育研究活动。

行动研究的特征有：①为行动而研究；②对行动的研究；③在行动中研究。

行动研究既不是在实验室里进行研究，更不是在图书馆中进行的研究。行动研究的环境就是教师工作于其中的实际环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的人，研究结果的应用者也是研究结果的产出者。这种双重身份整合在同一主体上。

（七）个案研究法

个案研究是指研究者对单一的研究对象进行深入而具体的研究的方法，它是当今教育研究中运用最广的定性研究方法，也是描述性研究和实地调查的一种具体方法。

个案研究法的一般步骤：①确定要研究的问题；②选择操作方法；③及时记录搜集的材料；④整理分析材料，形成研究结论。

个案研究的要求：①选择对象要恰当，要有代表性和典型性。②要善于抓住必要的、本质的材料，运用教学理论进行分析和研究。③要考虑相关因素，综合地加以分析。

第八节　我国基础教育课程改革的理念、目标及实施

一、课程改革的理念

课程改革是教育改革的核心，因此，课程创新是教育制度创新的重点。新世纪之初，我国正式启动了新中国成立以来规模最大的第八次基础教育课程改革运动。本次课程改革的宗旨是构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。教育部于2001年6月颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。作为新一轮课程改革的总纲，《纲要》规划了21世纪前10年我国基础教育课程体系的奋斗目标和宏伟蓝图。

（一）课程改革的核心理念

贯穿本轮课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。这一基本的价值取向预示着我国基础教育课程体系的价值转型。新课程顺应时代发展的需要，全面推进素质教育，努力培养学生健全的个性和完整的人格，造就新一代高素质的社会公民，加快我国从人口大国迈向人力资源强国的步伐，实现中华民族的伟大复兴。

（二）课程改革的基本理念

课程改革的基本理念包括以下4点：

（1）走出知识传授的目标取向，确立培养“整体的人”的课程目标。所谓“整体的人”，包括两层含义：人的完整性与生活的完整性。从本质上说，人是一个智力与人格和谐发展的有机整体，人的完整性植根于生活的完整性。生活无非就是人与世界的交往、人与人的交往、人与自己的交往，生活的完整性表明人与世界的其他构成———自然、社会、自我亦是彼此交融的有机整体。因此，培养“整体的人”的目标有两层含义：一是谋求学生智力与人格协调发展；二是追求个体、自然与社会的和谐发展。

（2）破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容。通过课程生活化和课程综合化，统整儿童生活世界和科学世界，在课程活动中实现儿童知识和经验的互动与统整。

（3）摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份。寻求学生主体对知识的主动建构，实现科学世界、生活世界向意义世界的转变；尊重儿童个性化的知识存在方式，指导学生尝试和创造新的学习范式，激发儿童学习的主动性、能动性和创造性；构建以学习为中心的发展性评价模式，将评价视为评价者与被评价者共同建构学习意义的过程，强调通过学生的主体参与发展自我反思能力和对自己的学习负责任的自我意识，培养学生的学习自信心和自我决定能力。

（4）改变学校个性缺失的现实，创建富有个性的学校文化。推行国家、地方、学校三级课程管理政策，建设民主的课程管理文化；组织教学研究共同体，建设合作的教师文化；重视学校“隐性课程”对于学生发展的作用，建设具有丰富学习意义的环境文化。

二、课程改革的目标

（一）课程改革的总目标

本次课程改革以提高国民素质为宗旨，全面推进素质教育，培养学生创新精神和实践能力为根本指导思想。新课程的培养目标体现了时代要求，即要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

（二）基础教育课程改革的具体目标

（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

三、课程改革的实施

（一）宏观的课程改革实施

基础教育课程改革是一项系统工程。应始终贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针。各省（自治区、直辖市）都应建立课程改革实验区，实验区应分层推进，发挥示范、培训和指导的作用，加快实验区的滚动发展，为过渡到新课程做好准备。

教育部领导并统筹管理全国基础教育课程改革工作，省级教育行政部门领导并规划本省（自治区、直辖市）的基础教育课程改革工作。

基础教育课程改革必须坚持民主参与、科学决策的原则，积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革；支持部分师范大学成立“基础教育课程研究中心”，开展中小学课程改革的研究工作，并积极参与基础教育课程改革实践；在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革；建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度；积极发挥新闻媒体的作用，引导社会各界深入讨论、关心并支持课程改革。

建立课程教材持续发展的保障机制。各级教育行政部门应设立基础教育课程改革的专项经费。

为使新课程体系在实验区顺利推进，教育部在高考、中考、课程设置等方面对实验区给予政策支持。对参加基础教育课程改革的单位、集体、个人所取得的优秀成果，予以奖励。

（二）微观层面的课程改革实施

在作为课程改革实施的课堂教学层面，实现如下转变与提升：

（1）师生角色的变化：教师是儿童学习的指导者、辅导者、服务者、合作者，也是课程的建构者和教学的研究者；学生是学习的建构者、教学研究的协同者，是发展的主体，要充分发挥学生学习与发展的能动性和创造性。

（2）学习方式的转换：学生要树立终身学习的理念，转换学习方式方法，主动参与、体验、反思和创造，积极倡导自主、合作、发现、探究性学习方式。

（3）教学规范的转型：教学是师生、生生平等的“交往”“沟通”“合作”的活动。教学文本和信息技术是教学对话、反思、研讨的媒体和手段。提倡课程教学与信息技术的整合；实现教学时空开放性、教学资源网络化、资源形态超文本。

（4）课堂教学观念的提升：把课堂还给学生，让课堂充满生命活力，把班级还给学生，让班级充满成长信息；培养学生主动发展意识与能力，关注每一位学生的主动发展。

（5）教学环境观念的提升：创设“信息化”“生活化”“人文关怀”的教学氛围，努力开展自主探索、自主建构、自主操作实践的生动活泼的教学实践活动，并充分发挥“教学共同体”的协同和陶冶作用。

（6）教学评价观念的提升。重过程评价、发展评价，关注学生多方面的潜能和成长历程。主张全方位评价，采用多元评价方式，如自我阐述与评估、同伴评价、观察记录、活动表演、成果展示、评语、调查问卷、实际操作、活动记录、档案袋评价、家长与社区有关人士参与的评价、个人成长记录等。

第九节　著名教育家的主要教育思想

一、中国著名教育家

1．孔子

孔子，名丘，字仲尼，春秋时期鲁国人。孔子是中国古代著名的思想家、教育家。孔子弟子们关于孔子的言行记录，后被编为《论语》一书。孔子是我国教育史上第一个将毕生精力贡献给教育事业的人。

孔子从探讨人的本性入手，认为人的先天本性相差不大，个性差异主要是后天形成的（“性相近也，习相远也”），注重后天的教育，主张“有教无类”。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。孔子的“不愤不启，不悱不发”表现启发性教学原则；“学而不思则罔，思而不学则殆”强调学习和行动相结合，要求学以致用。在四十多年的教学生涯中，孔子把所搜集的历史文化材料，精心加以整理，编著成“六经”即《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》，作为教学用书，后被奉为儒家经典。

孔子是中国历史上教师的光辉典范，他的“学而不厌，诲人不倦”的教学精神，已经成为中国教师的优良传统。

2．孟子

孟子，名轲（约公元前372—前289年），我国战国中期著名的思想家，他的教育思想在古代中国教育史上占有重要地位。后世把他和孔子的思想并称为“孔孟之道”。《孟子》集中体现了他的主要思想。

孟轲提出“性善论”与道德内发说；弘扬“大丈夫”人格；以仁、义、礼、智四德为道德教育的基本内容，提倡道德教育的方法为：存心寡欲、尚志养气、反求诸己、磨炼意志等。

3．荀况

荀况（约公元前313—前238年），战国后期集先秦学术思想之大成者。提出“性恶论”与“外铄说”，重视外部规范的强制性；提倡的学习方法为：防邪近正、积学积善、虚壹而静、学思行一致等。

4．墨子

墨子，战国时期著名的思想家、教育家、科学家、军事家、社会活动家，墨家学派的创始人，著有《墨子》一书。墨子是躬行实践的教育家，在教育方法上有重大贡献：①指出教与学是不可分的统一体。他把教与学比作和与唱，“唱而不和，是不教也，智多而不教，功适息”。②教师要发挥主导作用。③提出“量力所能至”的自然原则。他要求教师根据学生的自然发展安排教学程序，做到“深其深，浅其浅”，使学生能“浅者求浅”，“深者求深”。

5．董仲舒

董仲舒（公元前179—前104年），在《对贤良策》中提出著名的三大文教政策，提出“天人感应”思想，将儒学神秘化；以“三纲五常”为核心进行道德教育，将儒学意识形态化。对人性问题与教育的关系作了探讨。

6．王充

王充（27—约100年），具有强烈的批判精神，提出了与董仲舒所创立的儒家神学对立的观点：“天道自然”“万物自生、万物一元”“人死神灭”；坚持学知与闻见、思考与求是。

7．韩愈

韩愈（768—824年），唐代著名的文学家、思想家、教育家。他高举儒家道统的大旗，猛烈地反对佛老，提倡古文运动，以复兴儒学为己任。韩愈提出，教育的目的在于“明先王之教”“学所以为道”，并作《师说》，提倡尊师重教，认为：学业的精通在于勤勉，在博学的基础上求通，把学习和独创结合起来。

8．朱熹

朱熹（1130—1200年），南宋理学思想的集大成者，一生主要从事学术研究和教育活动，毕生讲学活动不断，编撰了多种教材（《近思录》《小学》《四书章句集注》等），是一位大教育家。

朱熹重视教育对于改变人性的重要作用，严厉抨击了当时以科举为目的的学校教育，主张学校教育的目的在于“明人伦”。在总结前人教育经验和自己教育实践的基础上，他把一个人的教育分为“小学”和“大学”两个相互联系的阶段。8～ 15岁的“小学”阶段以“教事”为主，15岁以后为大学教育，重点是“教理”，即重在探究“事物之所以然”。

关于道德教育，朱熹认为其根本任务是“明天理、灭人欲”；教育方法主要为：立志、居敬、存养、省察、力行。在读书方法方面，朱熹也总结了很多带有规律性的东西，如：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。

朱熹是我国古代教育史上继孔丘之后的又一个大教育家，他的教育活动与思想大大地丰富了我国古代教育宝库，对我国封建社会后期的教育产生了重大影响。

9．黄宗羲

黄宗羲（1610—1695年），17世纪伟大的启蒙思想家和杰出的史学家，长期从事教育活动，培育了清代浙东学派，提出了具有近代色彩的民主教育思想，对中国近代资产阶级的教育思想产生了重要影响。著《明夷待访录》，提出“学贵履践，经世致用”的理论实践并重的教育学习观点。

“公其是非于学校”这一闪烁民主思想光辉的思想，是黄宗羲对中国古代教育理论的独特贡献。他在揭露和批判科举制的基础上，提出了八种选拔人才的办法。提出了包括经学、史学、文学和自然科学的教育内容。教学方面提出：力学致知、学贵适用、学贵独创的思想。

10．蔡元培

蔡元培，中国近代民主革命家、教育家，其著作辑有《蔡元培全集》。主要教育思想为：①提出了著名的自由主义和谐发展的教育方针，认为要培养“健全的人格”，必须在“共和精神”的指导下，接受五个方面的教育，即军国民教育，实利主义教育，公民道德教育，世界观教育和美育才能完成。②主张“思想自由、学术自由、兼容并包”的办学思想。③强调发展个性，崇尚自然。为使学生的个性和才能得到充分发展，强调要有“自动”“自学”“自助”的精神，防止“注入式”的教学方法。④重视劳动教育、平民教育和女子教育。

11．晏阳初

晏阳初（1890—1990年），著名教育家，世界平民教育运动与乡村改造运动的倡导者，被美国百余所大学学者推选为“现代世界最具革命性贡献的伟人”之一。

20世纪30年代，中国形成了声势浩大的乡村建设实验运动，晏阳初主持的中华平民教育促进会在河北定县进行了乡村教育实验，总结了一套成功的经验：①“四大教育”：以文艺教育攻愚，培养知识力；以生计教育攻穷，培养生产力；以卫生教育攻弱，培养强健力；以公民教育攻私，培养团结力。②“三大方式”：学校式教育；社会式教育；家庭式教育。并提出“化农民”与“农民化”的农村平民教育思想。

12．梁漱溟

梁漱溟（1893—1988年），对中国近代教育发展的贡献在于他的乡村教育理论与实验，他的“乡农教育”实验独树一帜。

1931年，梁漱溟到山东邹平开办了乡村建设研究院，研究乡村建设问题，培养乡村建设人员，规划和指导实验区的乡农教育。他对乡农学校的设立、乡农学校的教育内容等问题作了研究，为寻求民族自救之路作了艰苦的探索。他指出，中国问题的解决是农村问题的解决，解决中国问题须立足于自身文化传统去吸取西洋现代文明。

13．陶行知

陶行知（1891—1946年），中国现代杰出的人民教育家。他毕生从事教育，勇于批判和改革旧教育，探索民族新教育。他的教育思想是一种具有创造性并不断发展、不断进步的教育思想，而生活教育思想是其核心部分。

陶行知的生活教育理论：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”生活教育理论的核心为：“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。

14．陈鹤琴

陈鹤琴（1892—1982年），我国现代幼儿教育事业的开拓者，著名的儿童教育家。主要教育著作有：《儿童心理之研究》《儿童心理学》《家庭教育》《活教育的教学原则》等。

陈鹤琴提出“活教育”：目的是“做人，做中国人，做现代中国人”；课程论是“大自然、大社会都是活教材”；教学论是“做中教，做中学，做中求进步”。

15．黄炎培

黄炎培（1878—1965年），著名爱国主义者和民主主义教育家，是我国近代职业教育的创始人和理论家，为改革脱离社会生活和生产的传统教育，建设中国的职业教育，作出过重要贡献。

黄炎培提出“大职业教育主义的观念”，认为：只从职业学校做工夫，不能发达职业教育；只从教育界做工夫，不能发达职业教育；只从农、工、商职业界做工夫，不能发达职业教育。他认为职业教育的目的在于“使无业者有业，使有业者乐业”；职业教育的原则是：手脑并用、做学合一、理论与实际并行、知识与技能并重等主张；职业教育道德在于“敬业乐 ”。

二、国外著名教育家

1．苏格拉底

苏格拉底（公元前469—前399年），在西方哲学史上开辟了从自然哲学向伦理哲学转变的新阶段。伦理、道德问题是其整个思想体系的核心；提出智慧即德行、美德由教育而来，身教重于言教；要求掌握广博而实用的知识；认为健康在于锻炼。

苏格拉底方法：在哲学研究和讲学中，形成了由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特的方法，称为苏格拉底方法，亦称为“问答法”。

2．柏拉图

柏拉图（公元前427—前347年），古代西方哲学史上客观唯心主义的最大代表，代表作《理想国》（在西方教育思想史上，与卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》被称为三个里程碑）。

柏拉图强调国家对教育的重视，教育与政治结合，高度评价教育在人的塑造中的作用，将算术、几何、天文、音乐理论四门课程（四艺）列入教学科目，强调身心协调发展、男女教育平等；最早阐述了幼儿教育的地位及重要性，最早提出理智、情感、意志、心灵等心理学上的问题及其在教育理论上的运用。

3．亚里士多德

亚里士多德（公元前384—前322年），古代希腊百科全书式的学者（黑格尔称其为“人类的导师”），承认物质世界的客观存在，提出“白板说”；将人的灵魂分为理性部分与非理性部分，发展人的理性是教育的真正任务。

亚里士多德首次提出教育要与人的自然发展相适应；最早从理论上论证了和谐发展教育的可能性和必要性，重视和强调“文雅教育”；提出教育应与人的心理活动特点相适应的思想，受到文艺复兴以来资产阶级进步教育思想的广泛重视。代表著作有《政治学》《伦理学》。

4．昆体良

昆体良，古罗马教育家，著作有《演说术原理》，在着重阐述演说辩论家的培养问题时，对教育、教学方法提出了一些有价值的见解，为文艺复兴以来西方教学理论的发展打下了基础，是古代西方世界第一个专门论述教育问题的思想家。

5．夸美纽斯

夸美纽斯（1592—1670年），17世纪捷克伟大爱国者、教育改革家和教育理论家。他继承了文艺复兴以来人文主义教育思想的成果，系统论述了教育理论和实际问题，其著作《大教学论》，是独立形态教育学的开端。

他的贡献主要表现在：首次提出系统的学校制度和普及初等教育的民主要求；建立了广泛的课程体系，编写了优秀的教科书；系统地总结并创立了一整套学校的工作制度，特别是实施集体教学的班级授课制度；详细研究了教学工作所应遵循的原则、规则，并试图建立分科的教学方法。

6．洛克

洛克（1632—1704年），英国哲学家、教育家，著有《教育漫话》。他提出了“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。主张取消封建等级教育，主张绅士教育。

7．卢梭

卢梭（1712—1778年），法国启蒙运动最激进的思想家，代表作《爱弥儿》。自然主义的教育理论是卢梭教育思想的主体，其核心是归于自然。卢梭用自然教育来否定腐朽的封建教育、论证资产阶级教育要求之合理性。

8．裴斯泰洛齐

裴斯泰洛齐（1746—1827年），19世纪瑞士著名的民主主义和人道主义教育家。代表作《林哈德和葛笃德》。裴斯泰洛齐在教育理论方面作出了一定贡献：强调教育对人的重大发展作用；重视通过体育、劳动教育、道德教育和智力教育的相互协谐配合使人得到和谐发展；确认感官在认识事物获得知识过程中的重大作用；坚持教育与生产劳动相结合、教学与实际生活相联系的重要性；强调直观教学的地位、作用；提倡要素教育理论；为小学各科教学法奠定基础。

9．福禄贝尔

福禄贝尔（1782—1852年），德国著名教育家，幼儿园的创立者，近代学前教育理论的奠基人，他创立的幼儿园以及他的幼儿教育理论对19世纪后半期乃至20世纪初期的世界幼儿教育，有着广泛而深刻的影响，被誉为“幼儿教育之父”。

福禄贝尔反对强制性的教育，提倡教育顺应自然的原则，重视儿童的积极活动，强调发展儿童的创造性。他重视游戏对儿童的教育作用，提倡手工和劳动活动，对于19世纪下半期资本主义国家的初等教育有一定影响。他对儿童发展的看法和教育上的自动性原则，对于儿童中心主义也有一定影响。

10．赫尔巴特

赫尔巴特（1776—1841年），德国教育家。代表作《普通教育学》是规范教育学建立的标志。赫尔巴特是传统教育学的代表。他认为教育学应以伦理学和心理学为理论基础。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。在西方教育史上，赫尔巴特被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系（科学形态）的教育学著作。

11．蒙台梭利

蒙台梭利（1870—1952年），20世纪意大利杰出的幼儿教育家，也是西方教育史上与福禄贝尔齐名的两大幼儿教育家之一。代表作《蒙台梭利方法》，强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量，为儿童提供一个适当的环境，让儿童自由活动。

12．杜威

杜威（1859—1952年），20世纪人类历史上少数几个最有影响的教育家之一，他立足于现代社会讨论教育问题，建起一座宏伟的教育理论大厦，对美国乃至世界现代教育的发展起了重要作用，被誉为“创立美国教育学的首要人物”。主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。他强调教法与教材的统一，目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学。还强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心主义著称。

13．马卡连柯

马卡连柯（1888—1939年），苏联早期著名的教育理论家和实践家，一生献身于苏联教育事业。马卡连柯在马克思列宁主义思想指导下，在全面总结苏联社会主义教育实践的基础上，提出了“高度要求与尊重信任相结合”的教育原则；将集体主义教育作为其教育思想的核心，实施“平行教育影响”“前景教育”“作风和传统教育”等集体主义教育方法；对“纪律教育”“劳动教育”等作了论述。

14．赞可夫

赞可夫（1901—1977年），苏联心理学家和教育学家、教育科学院院士。他是苏联较早关心教育与发展关系研究的教育家，把当时苏联侧重于知识传授和技能训练的小学教学体系称之为传统教学体系，把他的着眼于学生的一般发展的实验教学体系称之为小学教学的“新体系”。

15．布鲁纳

布鲁纳（1915—？年），美国结构主义课程论的创始人，代表作有《教育过程》《教学论》《教育过程再探》等。其基本思想是：强调在科技革命和知识激增的条件下，必须按结构主义原理进行课程改革，让学生掌握科学知识的基本结构，即基本原理或基本概念体系；强调得到的概念越基本，概念对新问题的适用面就越广；断言在结构主义课程前提下，任何学科都能够有效地教给任何发展阶段的任何儿童；强调不仅要教出成绩良好的学生，而且还要帮助每个学生获得智力上的发展。

知识点运用

案例分析

案例一

在中国，教育哲学思想的发端比西方更为久远，二千多年前就有“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”等精彩的论述（《大学》），认为“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”（《礼记·中庸》）。孟子是中国最早使用“教育”一词的人，对教育本质和作用进行过多层面的阐述，认为教育目标在“尽性”或发展本性，在个人方面为“存心”和“立命”，在社会方面为“亲亲”和“仁民”。《说文解字》综合各种论述，为教育一词释意：“教，上所施下所效也；育，养子使作善也。”中国近代教育家从救国救民的需要出发，重新审视教育本质，作出了类似西方资产阶级教育家的概括。如梁启超说：“教育是什么？教育是教人学做人———学做现代的人”，“教育的目的，总是使受教育的人各尽其性，发挥各人最优长的本能，替社会做最有效率的事业”。

根据上述材料回答下列问题：

（1）上述材料中的思想家们如何理解“教育”？

（2）你对这些观点有何评价？

案例二

在幼儿园时，儿子幻想拥有一头霸王龙的坐椅；到一二年级渴望拥有一座自己的天文台，要发现一颗新的彗星，以自己的名字命名；到了四年级则沉浸在哈利·波特的世界里，梦想得到一支魔法棒，只要一抖肩膀，就会落下一地羡慕的眼球；到了初中，也曾梦想当上AULDEY公司的总裁。可是突然有一天，儿子的梦想却由神圣变得平庸，由高尚变得低俗，只想做乡下奶奶家一只自由自在的狗了。是什么让儿子的“象牙塔”轰然倒地呢？是什么让儿子的梦想退变得如此简单呢？

根据以上材料回答下列问题：

（1）“儿子”的理想为什么会发生如此大的变化？

（2）学校教育的目的是放飞还是禁锢孩子的梦想？

（3）学校教育的真正目的何在？