青春期容易出现的身心危机

第三章　中小学生的发展心理

中小学生处于发展心理学中划分的童年期（6、7～12、13岁）和青少年期（12、13～18、19岁）阶段。了解中小学生认知发展、情绪发展、人格发展的年龄特征和影响因素以及青春期身心发展的独特性，对于按照学生身心发展的客观规律科学地组织教育教学工作，使自己成为一名合格的中小学教师，具有重要意义。

第一节　中小学生的认知发展

中小学生的认知发展在一个人成长的过程中占有引人注目的位置。要把握中小学生认知发展的特点和规律，首先需要了解皮亚杰的认知发展理论。

一、皮亚杰的认知发展理论

瑞士心理学家皮亚杰着重从认知角度研究儿童心理的发生、发展规律，他将自己的学说称为“发生认识论”，其特色是从跨学科角度解释个体认知心理的起源与发展问题。

（一）个体认知发展的原因和实质

皮亚杰的认知发展观既强调主体和客体的相互作用，又强调在这种相互作用中主体心理不断产生的质和量的变化。他强调，主体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。适应的实质是主体与环境的平衡。

（二）个体认知发展的核心概念和影响因素

为了解释个体的认知发展，皮亚杰提出了图式、同化、顺应和平衡等核心概念。图式指动作的组织或认知结构。这种认知结构不断从低级向高级发展，并且经历着不断建构的过程。认知结构的建构包括同化和顺应两种方式。同化是主体将环境中的信息纳入并整合到已有认知结构的过程。同化使图式产生量变。顺应是当主体的图式不能适应客体要求时，通过改变已有图式或创造新图式适应环境的过程。顺应使图式形成质变。平衡是主体发展的心理动力，体现着主体主动的发展倾向。

关于影响心理发展的基本因素，皮亚杰将其归纳为成熟、经验、社会环境和平衡化。成熟指有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统等的发育。经验包括物理经验和数理逻辑经验。前者为客体本身的知识，后者是主体自身动作协调的经验。社会环境指社会互动和社会传递。平衡化指不断成熟的认知结构和外部环境的相互作用。

（三）儿童认知发展的阶段划分和主要特征

皮亚杰将儿童的认知发展分为四个阶段，并概括了每一阶段的主要特征。

感知运动阶段（0～2岁）。这一阶段的儿童依靠感知动作来适应环境，从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对日常生活环境具有初步了解的问题解决者。

前运算阶段（2～6、7岁）。这一阶段的儿童能够凭借心理符号（表象系统）进行思维，但思维过程存在自我中心、缺乏守恒和不可逆性。

具体运算阶段（7、8～11、12岁）。这一阶段的儿童以具体形象思维为主，思维过程显现出守恒性、可逆性和脱自我中心性。

形式运算阶段（11、12～14、15岁）。这一阶段的儿童思维形式摆脱了具体内容，能够进行假设—演绎推理，使认知发展达到了抽象逻辑思维水平。

二、中小学生的认知发展特点和规律

（一）小学生的认知发展特点和规律

1．小学生感知觉的发展

在感觉方面，小学生的视觉、听觉、运动觉等各种感觉都在不断发展。

在知觉方面，小学生在教学的影响下，其知觉从无意性、情绪性向有意性和目的性方向发展，知觉的分析与综合水平也在不断提高。需要强调的是，教育对小学生的感知觉发展具有重要影响。

2．小学生注意的发展

小学生的有意注意逐渐发展并开始占据主导地位。他们的注意品质也有了一定的发展，具体表现在：注意集中的深度增加；注意的稳定性增强；注意的广度扩大；注意分配能力的发展则较为缓慢。

3．小学生记忆的发展

初入学的小学生无意记忆得到很好发展，有意记忆也已经出现，但是发展不完善，在整个记忆中起的作用很小。随着年龄增长，无意记忆和有意记忆均在继续发展，其中有意记忆的使用数量和质量的发展速度都快于无意记忆。

初入学小学生的记忆方法以机械记忆为主。随着年级增高，儿童开始转向以意义记忆为主，并且二者的记忆效果随着年龄的增长而不断加强，使用意义记忆时的保持量显著高于机械记忆时的保持量。

从记忆内容上看，小学生的记忆主要是具体形象记忆，三年级后抽象逻辑记忆得到较快发展。

4．小学生言语的发展

在整个小学阶段，学生最初的书面言语落后于口头言语。在正确的教育方式下，二三年级时书面言语的发展逐渐超过口头言语。

小学儿童内部言语的发展分为三个阶段：出声思维阶段，过渡阶段，无声思维阶段。

5．小学生思维的发展

小学儿童的抽象逻辑思维在逐步发展，但仍带有很大的具体性；童年期儿童逐渐具备了人类思维的完整结构，但这种思维结构还有待于进一步完善和发展；童年期儿童在针对不同对象思维时，其思维形式存在很大差别，表现出思维的不平衡性；一般认为，小学三年级是儿童从具体形象思维到抽象逻辑思维过渡的转折点。

6．小学生想象的发展

低年级小学生想象力十分丰富，但在他们的头脑中，现实和想象往往没有明确的界限。随着年龄增长，儿童想象过程中的有意性逐步增强；在良好教育、教学的影响下，想象中的创造性成分也有所增加。

（二）中学生的认知发展特点和规律

1．中学生感知觉的发展

中学生感知的目的性进一步增强。初中生已能按照教学活动要求自觉地感知有关事物，且感知的对象比较集中和稳定；高中生感知的目的性更加明确，能够通过感知过程发现事物的本质方面和主要细节。

中学生感知的精确性提高很快。在空间知觉方面，他们开始学会在抽象水平上理解图形的形状、大小及相互间的位置关系，以及长、宽、高三维空间的相互关系和透视关系，并形成了远距离的空间知觉和宏观的空间观念。在时间知觉方面，他们可以更精确地知觉时、分、秒等较短的时间单位，对各种事件或现象的时间顺序的知觉也逐步完善，但对“纪元”“世纪”等较大的历史时间单位的知觉还不够精确。

中学生开始出现逻辑性知觉。他们在知觉过程中，逐渐把一般原理、规则同个别事物或问题联系起来，其知觉的概括性水平明显提高。

2．中学生注意的发展

中学生的有意注意逐渐居于优势地位。他们能够根据预先提出的目的和任务，较长时间地把注意力指向特定的活动和特定的对象。但初中生的有意注意仍然容易与直接兴趣相联系，高中生的有意注意则更多地与间接兴趣相联系。

中学生注意的品质也不断提高，主要表现在：中学生注意的范围进一步扩大，已经接近成人水平；中学生注意的稳定性有所增加，注意保持的时间达到40分钟左右；中学生注意分配和转移的能力明显提升，上课时既能听讲又能抄写，既能注意主要内容又能兼顾前后联系，多数学生在课后还能迅速把注意力转移到做作业等项活动中。

3．中学生记忆的发展

中学生的有意记忆进一步增强。初中二年级以后，有意记忆逐渐居于主导地位；到了高中阶段，他们能提出较长远的识记目的和任务，选择适合自己的识记方法，自觉检查识记结果，并对记忆过程进行自我监控。

中学生的意义记忆迅速发展。机械记忆在初中阶段达到最高水平，到高中阶段呈下降趋势；高中生开始将理解作为主要的记忆方法，意义识记的自觉性大大增强，其基本趋向是从情景记忆向语义记忆转变。

中学生的抽象逻辑记忆水平显著提高。在初中阶段，抽象逻辑记忆的发展水平逐渐超过具体形象记忆；到了高中阶段，抽象逻辑记忆已经占据绝对优势，这与学生学习内容的深化具有密切关系。

4．中学生思维的发展

中学生思维发展的基本特点是从初中阶段的“经验型”抽象思维向高中阶段的“理论型”抽象思维发展。这一基本特点主要通过思维形式的发展和思维品质的发展具体体现出来。

在思维形式的发展方面，中学生对概念所反映的事物本质的认识越来越深刻，能够掌握比较复杂的概念系统；中学生的判断推理过程已能符合逻辑的要求，他们学会了用压缩简略的方式进行判断，其推理过程日趋严密，并且开始具备初步的辩证思维能力。

在思维品质的发展方面，中学生思维的独立性明显增强，他们喜欢独立寻求事物的起因和发展规律；中学生思维的批判性逐步显现，他们不仅能以质疑的态度对待别人的意见和书本结论，而且还能以客观的态度审视自己的思维过程；中学生思维的条理性日益增加，他们掌握了对具体事物进行比较、分类的方法，能够把握个别和一般的内在联系；中学生思维的深刻性不断提高，他们思考问题趋向灵活，许多学生试图深入事物的内部矛盾，揭示其因果关联和发展趋势。

5．中学生想象的发展

中学生想象的有意性进一步增强。他们的想象空间不断扩大，能够围绕预定目的和计划展开丰富想象。中学生想象的现实性不断发展。他们已经在逐步摒弃童年时期的天真烂漫，而把自己想象的目标与现实生活贴得更紧，从而使得实现的可能性显著提高。中学生想象的创造性成分明显增加。无论在课堂学习还是课外活动中，他们都表现出强烈的创造欲望，力求通过自己的努力发现新的事实，作出新的探索。

第二节　中小学生的情绪发展

一、情绪的含义与分类

（一）情绪的含义

情绪是人脑对客观事物的态度体验，它反映的是外界事物与主体需要之间的关系。

情绪这种心理过程不同于认知。它以人的需要为中介，表达的是人的一种主观感受或内心体验，并且与一定的生理变化相联系。

（二）情绪的分类

从生物进化的角度，可将情绪分为基本情绪和复合情绪。基本情绪是人和动物共有的、本能的情绪，又叫做原始情绪。通常包括快乐、愤怒、悲哀和恐惧四种基本形式。复合情绪是由基本情绪的不同组合派生出来的情绪。如由恐惧、愤怒等基本情绪组合而成的焦虑，便是一种复合情绪。

根据情绪的状态，可将情绪分为心境、激情和应激。心境是一种微弱、持久且又具有弥漫性的情绪状态，日常生活中常将这种情绪状态称为心情。激情是一种强烈的、爆发式的、持续时间较短的情绪状态，这种情绪状态具有明显的生理反应和行为表现。应激是在遇到意外事件或危险情境时出现的高度紧张情绪状态。引起应激反应的事物称为应激源，一个人对应激事件作出的生理、心理反应叫做应激反应。

按照情绪与人类高级需要的关系，可将情绪分为道德感、美感和理智感。道德感是依据一定的道德标准评价人的思想、观念和行为时产生的情感体验。如爱祖国、爱人民、爱社会的情感。美感是人依据一定的审美标准评价自然界、社会生活和文学作品时产生的情感体验，美感体验受人的价值观念、审美能力和知识经验制约。理智感是人在从事智力活动、创造性活动中产生的情感体验，如好奇心、求知欲、探究兴趣等。

二、情绪的理论基础

（一）詹姆斯—兰格的情绪外周理论

美国心理学家詹姆斯和丹麦生理学家兰格，分别在1884年和1885年提出了观点几乎相同的情绪理论，这被后人称为詹姆斯—兰格学说，也叫情绪的外周理论。詹姆斯认为，情绪是对身体变化的知觉。人因为哭才发愁，因为发抖才害怕。兰格则强调血液循环系统变化和情绪发生的关系，指出在植物神经系统的支配下，血管扩张，于是产生愉快情绪；血管收缩，便会产生恐怖情绪。

詹姆斯和兰格注重情绪与机体变化特别是植物神经系统的关系，这种情绪的早期理论虽然忽略了高级神经中枢对情绪的调节和支配作用，但对激发情绪生理机制的研究具有积极意义，因而在情绪的理论发展中占有一定地位。

（二）坎农—巴德的情绪丘脑理论

美国心理学家坎农反对詹姆斯—兰格的情绪外周理论，认为情绪的中心不在植物神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。外界刺激作用于感觉器官，引起神经冲动，经感觉神经传至丘脑，经过丘脑加工，神经冲动向上传至大脑皮层，引起情绪的主观体验，向下传到交感神经系统，引起机体的生理变化。所以，生理变化和情绪体验是同时发生的，都受丘脑控制。坎农的理论得到巴德的支持和发展，因而该理论又被称为坎农—巴德情绪丘脑理论。

坎农—巴德的情绪丘脑理论强调丘脑的控制作用，这比詹姆斯—兰格的情绪外周理论有了明显进步。但该理论完全忽略周围神经系统的作用，并且没有阐明大脑皮层的具体调节机制，故其理论建构仍然不够完备。

（三）沙赫特—辛格的情绪认知理论

美国心理学家沙赫特和辛格认为，任何一种情绪的发生，都是外界环境刺激、机体生理变化和个体对外界刺激的认知过程三者相互作用的结果，其中认知过程具有决定作用。他们的实验结果表明，生理唤醒是激活情绪的必要条件，但真正的情绪体验是由对生理唤醒的认知过程所决定的。被试利用过去经验和当前信息，对自身的生理唤醒作出合理解释，这种解释决定着情绪发生的性质和强度。

沙赫特—辛格的情绪认知理论将认知因素纳入到对情绪发生的理解之中，这对认识情绪的本质和机制是一个新的进步。

（四）汤姆金斯和伊扎德的情绪动机—分化理论

汤姆金斯和伊扎德指出，情绪不是伴随其他心理活动产生的副现象，而是一种独立的心理过程。情绪有其独特的机制，在人的心理生活中发挥着动机性、适应性的功能。按照汤姆金斯的观点，内驱力的信号需要通过情绪的放大媒介作用才能激发有机体的行动，情绪本身甚至还可离开内驱力的信号而起到动机作用。伊扎德进一步强调，情绪是人格系统的核心动力，情绪分化是生命进化过程的产物，对人类的生存与适应具有重要意义。

汤姆金斯和伊扎德的情绪动机—分化理论比沙赫特—辛格的情绪认知理论更加重视情绪的功能。他们把情绪看成是意识中最重要的构成因素，标志着情绪的理论研究发展到一个新的阶段。

三、中小学生常见的情绪问题

1．焦虑

焦虑是以提心吊胆和紧张不安为主要特征的情绪反应。常表现为莫名其妙的担忧、烦恼和害怕，好像某种危险就要降临，但缺乏充分的事实根据。从心理学的角度来看，焦虑具有一定的保护性意义，然而过度焦虑会影响学生的学习和心理健康发展。焦虑的成因与遗传素质、人格特征和环境影响有关，其中不良的环境刺激、不恰当的教育方法是加重焦虑反应的重要原因。

2．恐惧

恐惧是以不合理地惧怕某一事物或某种环境为主要特征的情绪反应。中小学生在恐惧时会出现判断力下降，并伴有惊慌、哭闹等行为反应及心跳加快、出汗、发抖等生理反应。一般而言，儿童的恐惧与儿童身体发育状况和应对能力有关。随着儿童体力与智力的发展，恐惧会不断变换。引起中小学生恐惧的原因很多，但主要是由环境因素造成的。

3．抑郁

抑郁是以较为持久的心境低落为主要特征的情绪反应。在中小学生中，真正的抑郁症状很少，但由于身体或精神问题而伴有的抑郁倾向则较为多见。中小学生的抑郁倾向主要表现在自我评价偏低，存在自责感、兴趣淡漠、社交退缩等。抑郁倾向的出现与儿童青少年的身心发展特点有密切关系。首先，儿童青少年面临较大的学习压力，而自身却缺少承受压力或挫折的经验。其次，儿童青少年的思维水平不断提高，越来越关注自我评价问题。再次，性成熟带来的性心理困扰，也容易影响儿童青少年的情绪生活。

4．暴躁

暴躁是以无法控制一时的情绪冲动为主要特征的情绪反应。暴躁这种情绪问题常见于性格外向并兼有神经质倾向的中小学生。其主要表现是：易受激惹，沉不住气，听到一句不顺耳的话往往火冒三丈，甚至唇枪舌剑，拳脚相助。暴躁虽然与遗传素质有一定关联，但最根本的还是缺少自我克制能力。此外，家庭教育中的溺爱、放纵，也是急躁天性转化为不良情绪问题的一个重要原因。

5．嫉妒

嫉妒是在社会比较处于劣势时激发出来的以忧虑、怨恨为主要特征的情绪反应。中小学生嫉妒情绪的表现多种多样。在学习上，有因竞争遇到挫折而导致的嫉妒情绪；在人际交往上，有因友谊转移或丧失而形成的嫉妒情绪；在社会上，有因他人受到表扬、个人受到批评而产生的嫉妒情绪；在生理条件上，有因其貌不扬、身材欠佳而对天生丽质、苗条优雅者所滋生的嫉妒情绪。嫉妒情绪的产生与幼年时期形成的虚荣心理有很大关系。儿童特别是青少年争强好胜等人格特征，若引导不当，也会发展成为嫉贤妒能。

四、中小学生情绪发展的特点

（一）小学生情绪发展的特点

1．情绪的稳定性逐步增强

在学校集体生活和学习活动的影响下，小学生控制、调节自己情绪的能力开始发展起来。虽然小学生的情绪仍然带有很大的冲动性，还不善于掩饰和控制情绪，但他们的情绪已开始逐渐内化。小学高年级学生能逐渐意识到自己的情绪表现以及可能产生的后果，情绪的稳定性、平衡性日益增强，冲动性、易变性逐渐减少。小学生尚未面临繁重的学习压力，因而其基本的情绪状态是平稳而愉快的。

2．情绪的丰富性不断扩展

对于小学生来讲，学习是他们的主导活动，因而与学习活动和学校生活有关的事物构成了小学生情绪的主要内容。学习任务顺利完成，满足了需要，小学生就会产生积极的情绪体验，反之则会产生消极的情绪体验。此外，小学生在集体中的地位以及与老师、同伴之间的关系，学校和集体的要求或评价等，都会引起小学生复杂多样的情绪体验。

3．情绪的深刻性有所增加

小学生的情绪与学前儿童相比，不但在内容上大为丰富，而且其情绪体验也更加深刻。研究发现，同一种情绪，小学生对其的体验比学前儿童要现实得多。如学前儿童会因父母有事取消去游乐园的计划而感到生气甚至愤怒，小学生则可能由于了解到其中的实际原因（如父母工作忙等）而产生遗憾或体谅等情绪感受。

（二）中学生情绪发展的特点

1．中学生情绪的两极性明显

中学生的情绪体验十分强烈。他们高兴时手舞足蹈，不满时气愤填膺；成功后欣喜若狂，遇挫后灰心丧气；在有些情况下热情随和，在另外一些情况下却冷漠固执。这种两极性特征在初中阶段表现得最为明显，到了高中阶段有所减弱。

初中阶段的两极性特征主要与性成熟引起的大脑皮层与皮下中枢的暂时失衡有关。由于初中生的性激素分泌增多，使下丘脑呈现兴奋性亢进，从而导致大脑皮层原有的调控能力出现矛盾，引发大脑皮层和皮层下中枢的不平衡状态。国外一些心理学家把初中阶段比喻为“疾风暴雨”的时期，通常是就这一时期由生理因素导致的情绪不平衡状态而言的。

高中阶段的两极性特征主要由个体不断增长的社会参与需要和现实生活的矛盾所造成。高中生的社会参与需要有些是合理的，有些是不切实际的，而现实生活本身则充满了矛盾，合理性与不合理性并存。当现实生活与高中生的社会参与需要相一致时，就会使他们产生积极的情绪体验，反之就会形成消极的情绪体验。加上高中生在辩证思维方面刚刚起步，很不成熟，这就难免造成他们的情绪起伏和冲动状态，有时还显得比较强烈。

2．中学生情绪体验的内容越来越深刻

在道德感的体验方面，初中生已能按照一定的道德标准对自己或他人的思想与行为进行客观评价，并由此形成符合社会道德要求的情绪体验；高中生通过道德实践锻炼和人生意义探讨，逐步形成了与理想、信念和行为坚定性密切联系的道德情操，这是高中生道德感体验更加深刻的集中体现。

在美感的体验方面，初中生已经能把外在美的欣赏和内在美的评价有机结合起来，但对美的内涵的理解还不够深刻；到了高中阶段，内在美的把握成为高中生审美体验更加关注的方面，他们越来越注意揭示道德力量和人的内在品质对于美的价值，其审美体验的理性成分进一步增加。

在理智感的体验方面，初中生比小学生具有更强的好奇心和求知欲，他们喜欢标新立异，时常以自己独到的眼光怀疑周围的事物，并从中得到快乐；高中生的理智感更为深厚和稳定，他们注重从事物的本质特征和内在联系中发现自己感兴趣的方面，崇尚科学、探求真理的欲望非常强烈，并且能把这种深厚的理智感有机融入日常的学习活动。

3．中学生情绪的表现形式日趋复杂

从外露性情绪向内隐性情绪过渡，是中学生情绪发展的一个重要特点。外露性情绪是儿童情绪的基本特征，内隐性情绪是成人情绪的基本特征，中学生的情绪恰恰处于从儿童情绪向成人情绪的过渡时期。

初中生的情绪还具有不少外露色彩，易受外界刺激影响，外部表情与内心体验较为接近。他们活泼热情，爱蹦爱跳，容易激动，还不善于对自己的情绪进行主动调节，有时会因一点小事而与教师或同学发生争吵。

高中生情绪的自我调节能力大大增强，内隐性特征日益明显。他们的情绪表露向后延迟，通常要在利弊权衡之后加以表达，有时情绪的外部表现与其内心的真实体验并不一致。这种文饰、内隐的特点在记日记中表现得最为突出。

五、中小学生良好情绪的标准和培养方法

（一）中小学生良好情绪的标准

中小学生良好情绪的标准可从以下几个维度加以衡量：

（1）对于情绪表达具有准确的觉察能力。

（2）对于情绪品质具有恰当的理解能力。

（3）对于情绪冲动具有一定的控制能力。

（4）对于情绪困扰具有合理的摆脱能力。

（5）对于情绪挫折具有适度的承受能力。

（二）中小学生良好情绪的培养方法

1．引导学生树立正确的人生态度

一个学生具有正确的人生观、价值观，就会对人生前景充满信心。无论在何种情况下，即使在挫折或逆境中，都能以乐观的心态坦然面对，这样他的情绪状态就会保持积极稳定，富有活力。

2．启迪学生练就宽阔的处事胸怀

一个学生性情开朗，心胸开阔，就容易体谅他人，顾全大局，不会为一些小事而陷入无名的痛苦之中。启发学生加强自身修养，按照“心底无私天地宽”的境界要求自己，就不会被不良情绪所左右。

3．鼓励学生形成广泛的生活兴趣

对生活缺乏兴趣的人，也就缺少精神寄托，容易产生自卑、失落等不良情绪，生活的天地越来越狭小，甚至走入绝望境地。而对生活充满兴趣的人，其情绪自然会健康向上。如果把学生在学习上的学科兴趣与日常生活中的广泛爱好有机结合起来，他们的情绪体验就会更加积极、丰富。

4．帮助学生建立良好的人际关系

人际关系紧张容易引起多种不良的情绪反应，如悲观、郁闷、失望、无助等；和谐的人际关系则会形成融洽的氛围，给人带来愉悦的情绪感受。教师应善于帮助学生从同伴关系、师生关系、亲子关系等不同方面建立和谐的人际关系，这是促使学生保持良好情绪状态的重要社会条件。

5．指导学生掌握情绪调控的技巧

“调控”与“压抑”意义不同。过分压抑情绪，不利于心理健康；而调控则是按照社会的道德规范，通过个人的意志努力，来选择合理应对外界刺激的情绪表达方式，保持健康稳定的情绪状态。因此，在学生心绪不佳时，应指导他们通过读书、写日记、与朋友交谈、欣赏音乐、参加体育锻炼、投入社会实践等方式改变不良的情绪体验。当学生遇到较强的情绪冲突时，则应指导他们运用克制忍让、注意力转移、换位思考、自我暗示等方法进行自我调节，以便帮助他们缓解情绪冲突，改善情绪状态，从痛苦的情绪体验中及时摆脱出来。

第三节　中小学生的人格发展

一、人格的含义与特征

（一）人格的含义

一般认为，人格是各种稳定的心理特征和心理倾向的总和。人格差异反映了人与人之间独特的心理品质。

（二）人格的特征

1．独特性

不同的遗传、环境和成长条件，使得每个人的人格特征和心理倾向各不相同，这样就构成了人格的独特性。

2．整体性

人格中各种心理特征、心理倾向的彼此交织、相互影响，使之成为一个有机的整体，这就是所谓人格的整体性。

3．稳定性

人格的稳定性是指由各种心理特征和心理倾向构成的人格结构是比较稳定的，其对行为的影响不受时间和地点限制。人格的稳定性并不意味着绝对不变。随着一个人的发育成长和社会生活条件变化，其心理特征和心理倾向也会或多或少发生变化。

4．功能性

人格的功能性强调的是人格对一个人行为的调节作用。在某种意义上，人格决定着一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运。

5．自然性与社会性的统一

人格的形成要以神经系统的成熟为基础，同时也必然反映出社会历史文化（包括教育）对个体人格的制约，这种自然性与社会性相统一的特征是理解人格本质不可忽略的方面。

二、人格的结构

人格是一个复杂的结构系统，主要包括能力、气质、性格、认知风格和自我调控系统。

1．能力

能力是掌握和运用知识技能的心理条件并决定活动效率的一种稳定心理特征。通常把能力分为一般能力和特殊能力。前者指从事大多数活动共同需要的能力，如观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等，其总和又被称为智力；后者指从事某项专门活动所必需的能力，如绘画能力、音乐能力、体育能力等。

2．气质

气质是表现在心理活动强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定心理特征。人的气质差异受神经系统活动过程的特性所制约，与遗传关系密切。

气质类型无好坏之分，不决定一个人成就的高低，但能影响工作效率。气质类型影响性格特征形成的难易，对环境适应和身心健康也有一定影响。

3．性格

性格是在对现实的态度和习惯化行为方式中表现出来的一种稳定心理特征。性格是在社会实践中逐步形成和发展起来的，受到社会文化历史因素的制约，具有明显的社会道德评价意义，并存在一定的可塑性。

4．认知风格

认知风格指个人偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。主要包括场独立性和场依存性、冲动和沉思、同时性和继时性等类型。

5．自我调控系统

自我调控系统包括自我认知、自我体验、自我控制三个子系统，其作用是调控人格的各种成分，以保证人格的完整、统一和协调。

三、人格发展理论

（一）弗洛伊德的人格发展理论

精神分析学派的创始人弗洛伊德把人格分为本我、自我、超我三个部分，将以性本能为核心的本我（里比多）作为人格发展的动力。他对个体人格发展的阶段划分是：口唇期（0—1岁），肛门期（1—3岁），性器期（3—6岁），潜伏期（6—12岁），生殖期（12—50岁）。

口唇期以口、唇、舌为主要性敏感区。如果这一区域的需要没有得到满足，儿童可能形成紧张和不信任的人格特征；如果过度满足，则有可能形成依赖和纠缠别人的人格特征。

肛门期以肛门为主要性敏感区。这一时期的关键是便溺规矩训练。如果训练过严，儿童会在情绪上受到威胁、感到恐惧，并有可能影响其人格发展。

性器期以外生殖器为主要性敏感区。这一时期的儿童开始学会区分性别，并对自己的性器官发生兴趣。男孩存在所谓的“恋母情结”，女孩则会产生“恋父情结”。两种情结的顺利解决，对儿童人格的健康发展具有重要意义。

潜伏期的力比多冲动处于暂时隐蔽状态，性兴趣被其他兴趣所取代。儿童人格中的自我和超我部分获得较大发展。主要表现为，男女儿童之间的关系出现疏远，团体活动大多采用男女分组的形式。

在生殖期，由于性器官的成熟，青少年开始对异性产生兴趣。此外，青少年逐步摆脱了对父母的依赖，成为社会中的独立成员。在以后漫长的职业生活中，一个人的人格特征逐步趋于稳定。

弗洛伊德以性本能为核心的人格发展理论，对于了解儿童青少年性生理、性心理的发展特点和发展规律，对中小学生进行科学的性教育，具有一定参考价值；但该理论过分夸大性本能在人格形成与发展中的作用，忽略甚至抹杀社会文化历史因素对人格发展的决定性意义，因而受到后人批评。

（二）埃里克森的社会性发展阶段理论

埃里克森是新精神分析学派的代表性人物之一。他的人格发展学说既承认性本能和生物因素的作用，又强调社会文化因素对个体人格发展的影响。埃里克森将个人需要与社会要求的不相适应乃至失调称为心理社会危机，认为在人的一生中，需要经历八个相互联系而又各不相同的发展阶段。每一阶段都有特定的发展任务，其核心是解决各阶段带有普遍性的心理社会危机。埃里克森描述、归纳的8个社会性发展阶段如下：

婴儿前期（出生～1岁半）。这一阶段的主要发展任务是获得信任感，克服怀疑感，需要着重培养的良好人格品质是希望。

婴儿后期（1岁半～3岁）。这一阶段的主要发展任务是获得自主感，克服羞耻感，需要着重培养的良好人格品质是意志。

学前期（3～6岁）。这一阶段的主要发展任务是获得主动感，克服内疚感，需要着重培养的良好人格品质是目标。

童年期（6～12岁）。这一阶段的主要发展任务是获得勤奋感，克服羞耻感，需要着重培养的良好人格品质是能力。

青少年期（12～18岁）。这一阶段的主要发展任务是获得同一性，避免角色混乱，需要着重培养的良好人格品质是诚实。

成年早期（18～25岁）。这一阶段的主要发展任务是获得亲密感，避免孤独感，需要着重培养的良好人格品质是爱情。

成年中期（25～50岁）。这一阶段的主要发展任务是获得繁衍感，避免停滞感，需要着重培养的良好人格品质是关心。

成年晚期（50岁～死亡）。这一阶段的主要发展任务是获得完善感，避免失望或厌恶感，需要着重培养的良好人格品质是智慧和贤明。

埃里克森的社会性发展阶段理论弥补了弗洛伊德以性本能为核心的人格发展理论的不足，对于我们从毕生发展角度，全面考察一个人在不同年龄阶段人格发展面临的主要矛盾和应当着力培养的相应心理品质，提供了新的视角和思考空间，因此成为广大教师对中小学生进行人格教育最重要的理论基础。

四、影响中小学生人格形成与发展的因素

中小学生人格形成与发展的影响因素，主要包括生物遗传因素、家庭养育因素、学校教育因素和社会文化因素。

1．生物遗传因素

一个人生来就有的解剖生理特点，包括感觉器官、运动器官以及神经系统构造和机能的特性，为中小学生人格的形成与发展提供了自然基础和前提条件。某些遗传基因缺陷，对个体人格的健康发展也具有一定影响。

2．家庭养育因素

家庭是儿童成长的摇篮，是儿童社会化最重要的载体之一，对儿童形成最初的人格特征具有深刻影响。家庭贫困与否，家长素质高低，家庭教养方式是否恰当，家庭人际交往氛围如何，家庭结构有无残缺等，诸如此类家庭养育因素，对于保证中小学生的人格特征朝着健康方向发展至关重要。

3．学校教育因素

学校教育不仅承担着向中小学生传授知识技能、培养健康体魄的责任，而且还担负着塑造儿童青少年健康人格、引导学生学会做人、促进学生全面发展的重任。只有将学校教育从片面追求升学与考试成绩的应试教育轨道，真正转到促进学生全面发展的素质教育轨道，才有利于学生人格的健康成长。

4．社会文化因素

中小学生所处的社会文化环境对其人格的塑造也非常重要。社会的主流价值观特别是道德底线，社会的传统习俗与文化氛围，社会的科学技术发展水平，社会的劳动保障与民生状况，社会物质文明、精神文明与政治文明的协调程度，都会潜移默化地影响儿童青少年人格的健康发展。

五、根据中小学生的个体差异塑造良好人格

因材施教，不仅是指针对学生个别差异进行有效的教育和教学，而且也包含着依据其个体差异塑造良好人格的任务。根据中小学生的个体差异塑造良好人格，主要应注意：

第一，每个学生都有自己独特的生理条件特别是高级神经活动类型特点，教师要善于依据这些特点进行因势利导。例如，针对不同气质类型的学生，应鼓励他们面对现实，顺其自然，扬长避短。

第二，贯彻预防为主的原则，深入开展心理健康教育，通过学科渗透、活动渗透、校园文化渗透特别是班主任工作渗透等途径，为学生人格的多样化健康发展奠定扎实基础。

第三，对具有轻微人格偏向的学生，要立足于早发现、早纠正；对个别疑有人格障碍的学生，则要及时转介给学校或社会的心理咨询、心理治疗机构进行专业化处置。

第四，加强与学生家长、社区机构的沟通合作，努力为学生人格的健康成长创造良好的支持环境。

第四节　青春期的身心发展特点

青春期以少年期为主，年龄在11～16岁。由于当代经济和科学技术高度发展、文明程度日益普及和全球气候条件变化等多种因素影响，青春期具有提前1～2年的趋势。因此，掌握青春期身心发展特点的知识，引导中小学生恰当地认识性早熟现象并进行正常的异性交往，便成为一名合格的中小学教师必须具备的条件之一。

一、青春期的生理发育加速现象

青春期的生理发育加速现象具体体现在身体成长加速、生理机能发育加速和性发育成熟加速三个方面。

（一）身体成长加速

青春期是个体生长发育的高峰期，又被称为“第二加速期”。这一时期儿童的身高、体重等生理指标出现了明显的变化。

在身高方面，青春期前，儿童年均长高3～5厘米；青春期期间，年均长高6～8厘米，有的儿童甚至达到10～12厘米。

在体重方面，青春期儿童的体重年均增长量为4．5～5．5千克。体重反映了肌肉的发展、骨骼的增长和内脏器官的增大等身体变化。

（二）生理机能发育加速

青春期儿童少年的生理机能迅速增强，脑与神经系统发育逐步成熟，体形和面部特征开始接近成人。

（三）性发育成熟加速

性发育加速的显著标志是出现第二性征，即男女在身体形态上的差异。男性第二性征主要表现为胡须明显、喉结突出、嗓音变粗等；女性第二性征主要表现为乳房隆起、骨盆变宽、臀部变大等。

性功能的成熟以女性月经初潮、男性首次遗精为标志。女性性成熟通常比男性早两年。

二、青春期容易出现的身心危机

青春期容易出现的身心危机主要表现在心理生物性紊乱和心理发展矛盾两个方面。

（一）心理生物性紊乱

心理生物性紊乱是指由生理发育加速带来的陌生感、不平衡感所引起的生理状况失调。常见的症状包括消化不良、胸闷、心慌、呼吸不畅等。严重的心理生物性紊乱会影响儿童少年的正常学习和生活。

（二）心理发展矛盾

1．心理成人感与半成熟之间的矛盾

处于青春期的儿童青少年，一方面产生了生理发育成熟和心理发展接近成人的体验，即所谓“成人感”，另一方面他们的心理发展实际水平仍然属于从童年期向成熟阶段过渡的状态，即所谓“半成熟”。这种成人感与半成熟之间的矛盾，是青春期儿童青少年不可回避的最基本的矛盾。

2．心理断乳与精神依赖之间的矛盾

青春期儿童青少年渴望在精神生活方面摆脱成人特别是父母的控制，追求自己独立自主的决定权，但事实上他们在面对许多复杂事物和困境时，依然希望得到成人的理解、支持和保护。这种心理断乳与精神依赖之间的矛盾，贯穿于整个青春期发展阶段。

3．心理闭锁性与开放性之间的矛盾

青春期儿童青少年往往将自己的内心世界封闭起来，这是由于其成人感、独立自主意识以及在某种程度上对成人的不信任造成的。与此同时，成长中的诸多烦恼、困惑又使得他们倍感孤独和寂寞，他们期待与别人交流，并且希望得到别人的理解。这种闭锁性与开放性之间的矛盾，特别应引起教师和家长的关注。

4．心理成就感与挫折感之间的矛盾

青春期儿童青少年通常希望表现出成人那样的果敢和能干。如果达到预期，他们将产生欣喜若狂的成就感；如果遇到失败，他们将产生自暴自弃的挫折感。这种成就感与挫折感之间矛盾的交错体验，对于促使儿童青少年走向成熟具有重要意义。

三、青春期的性心理特点

青春期的性心理是指伴随性发育成熟而出现的性意识觉醒、性欲望冲动以及与异性交往有关的各种性心理活动。青春期的性心理特点可从纵向和横向两个角度加以分析。

（一）青春期性心理发展的阶段特征

青春期的性心理发展可概括为3个阶段，每一阶段的表现既有联系又有区别。

第一阶段的特征是异性排斥。大约出现在小学高年级和初中一年级。这一阶段的学生有意疏远异性，往往表现为不愿与异性同桌，活动中避免与异性接触。

第二阶段的特征是异性接近。这种现象在初中二三年级时逐渐明显。主要表现为刻意打扮自己，以各种理由接近异性，对异性的关注存在好奇性、试验性、模仿性和盲目性。异性之间的交往指向多因相互好感而自然吸引。

第三阶段的特征是异性追求。随着对异性关注的增多和接近的频繁，中学生已经能够感受到异性吸引的情感撞击和性欲冲动。当这种心理较为专一地指向某一异性时，就可能产生相应的追求行为。

（二）青春期性心理发展的独特属性

1．朦胧性

青少年的性意识萌动是在不知不觉中形成与发展的。他们对异性的眷恋、向往难有特定对象，既盲目又模糊，缺乏深刻的社会内容，基本上是一种由生理剧变带来的本能冲动。

2．文饰性

一方面，青少年非常看重自己在异性心中的印象，另一方面又故意对此表现出冷漠。这种内心与外表的不一致态度，对青少年异性之间的正常交往具有深刻影响。

3．差异性

在对异性情感的流露上，男生通常主动、直接和热烈，女生则表现得较为被动、含蓄和矜持。当然，青春期男女生情感流露的差异性是相对的，与此相反的情景也经常会看到。

4．动荡性

由于青春期是个体一生中性能量最旺盛的时期，此时青少年的心理又不够成熟，因而他们的性心理最容易受到外界刺激的不良影响而动荡不安。

5．压抑性

青春期学生处在义务教育阶段，学习任务较重。学校、家庭和社会通常都强调义务教育阶段学习的重要性，忽略甚至抵制青春期学生的性心理需求，这样就使得他们产生痛苦的性压抑感受。

四、青春期异性交往的指导策略

针对青春期学生的性心理特点适时地进行疏导、教育，对于帮助他们摆脱心理困扰，健康地与异性交往，具有重要意义。

（一）指导学生掌握“适度”这一基本原则

“适度”这一基本原则是指，异性同学之间的交往程度要适当，既避免萌生对某一异性朋友的过度依恋，也不致因异性之间的频繁交往而引起外界误会。

具体而言，指导中应注意以下两点：

第一，在与异性同学交往的过程中，应继续保持与同性同学的交往，使交往的范围不致过分狭窄。很多研究表明，既能与同性同学保持良好关系，又能与异性同学建立正常关系，这样的学生其人格发展才是最完善的。因此，要告诫学生在发展与同学的友谊时，不要与异性同学呈现过于密切的接触，更不能脱离与同性同学的交往。

第二，在与异性同学交往时，所言所行要留有余地，不能毫无顾忌。在谈话中对两性之间的一些敏感话题，要尽量予以回避。与异性朋友的身体接触，一定要把握好分寸。由于班级工作或学习上的原因，与某个异性同学长期交往时，更要注意把握交往的分寸，尽可能减少一对一的交往机会，不要走得“太近”或“太深”，以免超越正常的交往界线。

（二）指导学生掌握“自然”这一基本技巧

“自然”这一基本技巧是指，在与异性交往的过程中，言语、表情、行为举止都要自然大方，既不拘谨也不做作，以便建立正常的人际关系。

在性意识不断觉醒，但心理发展还不够成熟的情况下，中小学生的异性交往经常表现出许多困惑和矛盾。例如：渴望与异性同学交往，但表面上又显示出紧张、退缩或不好意思；很想与异性同学建立友谊，但又担心同学、老师、家长对此形成偏见；乐于寻找那种与异性交往的朦胧感受和愉悦情调，但又唯恐陷入早恋的漩涡，影响自己的前程。这些困惑和矛盾往往会使中小学生在与异性交往中表现出不自然的倾向。

要自然地与异性交往，就要指导学生正确认识和处理与异性朋友的关系，最好能像对待同性朋友那样来对待异性朋友。在实际交往中，首先要克服羞怯心理，言语表情应自然大方，不要太紧张。在多次交往熟悉之后，男女同学之间也不宜过于随便、轻浮，言谈需文雅，举止要得体，应时刻保持自己在异性面前的仪态。此外，在与异性交往时还要做到坦荡无私，以诚相待，彼此信任，这是与异性朋友保持良好关系的前提条件。

知识点运用

问题思考

1．中小学生的认知发展具有哪些特点？

2．中小学生的情绪发展具有哪些特点？

3．中小学生的人格发展具有哪些特点？

4．青春期学生的身心发展具有哪些特殊性？

5．怎样针对青春期学生的性心理特点进行疏导、教育？

案例分析

试对以下案例进行分析：

一位高中男生染上手淫习惯已有多年。他知道这是一个不好的行为，下决心改正，但难以戒除。每天清晨起床，该生便发现自己阴茎勃起，并且还胡思乱想。为此，他感到心慌、害怕，非常痛苦。