课程主要流派

第三章　课　程

第一节　课程的意义及课程流派

一、课程的意义

（一）课程的隐喻

1．课程即“功课进程”

在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句做疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但他所言的“课程”是指在建的重大工程，与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，虽没对课程做明确界定，但是其蕴含的“功课及其进程”^[1]之意与我们许多人对课程的理解基本相近。

2．课程即“跑道”

在英语世界，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H．Spencer）《什么知识最有价值？》（1859年）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。但是，作为课程的拉丁文词源，“currere”具有两层含义：一是作为名词形式重点在“道”上，由此引出教育计划为不同类型的学生设计不同的轨道或跑道，提供差异化的课程；二是作为动词形式重点在“跑”上，这样着眼点就会放在个体对自己经验的认识上。由于每个人都是根据自己以往的经验来认识事物的，因此，每个人的认识都具有独特性和私密性。

（二）课程的定义

1．课程是知识

该定义把课程等同于学科科目，它关注“什么知识最有价值”，强调学校向学生传授学科的知识体系，属于一种典型的“教程”。这种观点的基本思想是：学校开设的每门课程是从相应学科中精心选择的，并且按照学习者的认识水平加以编排；作为知识的课程通常特别强调课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、课本（教科书）等所谓看得见的、摸得着的显性教学文本。

当课程被认识为知识时，学校教育实践具有以下特征：课程是社会选择和社会意志的体现，课程体系是以科学逻辑组织的，课程是预设的、既定的、先验的、静态的，外在于学习者且凌驾于学习者之上的教学计划，学习者只有以接受者的身份或角色服从课程，其自身的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等涉及对学生成长有重大影响的维度则遭遇漠视或被边缘化。

2．课程是经验

这一观点主要是在对前一观点反思和批评的基础上形成的，把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际上学到什么，它关注“谁的知识最有价值”，重视那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，即只有当学生与知识发生相互作用，知识才可能转化为课程。因此，人们渐渐认识到，相对于学习者而言，课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。

当课程被认为是经验时，学校教育的实践具有以下特征：课程规划往往是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系相结合的；在教学过程中，学习者成为学习的主体参与个人学习经验的重组、再造、建构和转化，更加重视通过个人的体验和感悟建构学习的意义。

3．课程是活动

由上可见，知识是人们通过对自然界（包括人类）的长期观察，概括和提炼而成的一整套关于自然、社会历史演进的现象和事实的观点或看法的结构体系；而经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的个人知识。但是，如何通过教学活动的设计，在具有一定文化脉络的真实教学情境中，为知识与学生之间的相互作用和交往搭桥，充分发挥教师和学生的主体能动性，促成知识意义的转化和建构，这是活动课程的主要旨趣。据此可知，活动课程更加关注“怎样获取的知识最有价值”。

把课程认为是教学活动，其目的在于促成知识和学习经验的互动。在考察教学活动的有效性时，要注意识别其计划性和非计划性两个层面对学生学习过程和个性品质的影响。其中，计划性是指计划的书面文件中的东西，包括课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、课本（教科书）、教学参考书、练习册，以及教师备课的教案；非计划性是指教师实施的教学活动中包括许多教师个人的教学经验，这些属于非书面计划的东西。

因此，我国有学者认为：“课程是指一定学科有目的的、有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及进程和安排。”^[2]相对来说，关于课程的定义，该定义考虑得比较周全。

二、课程主要流派

20世纪中叶以后，课程研究领域发生了很大变化。由于教育目的、哲学观点、遭遇社会现实的问题意识以及对儿童理解的差异等，形成了各种不同流派的课程观或课程理论。概括起来主要有：强调以知识为中心的学科课程理论；强调以学生为中心的活动课程理论；强调以社会问题为中心的社会改造课程理论。

（一）学科中心课程理论

学科中的课程理论也称知识中心论、科目中心论或教材中心论，它主张从有关科学领域中选择部分知识作为学科的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组成各种不同的学科。这是一种有着悠久思想渊源的课程论，历史上学科课程基本上可以说是以知识为中心的，或者说知识是课程中不可或缺的要素。在漫长的历史发展过程中，知识中心论这种课程观演化成各种不同流派，其中最典型的流派是永恒主义、要素主义和结构主义课程理论。

1．永恒主义课程理论

永恒主义课程也叫古典文科教育课程、古典人文主义传统学科等，课程的内容是“包含有关人类思想的永恒价值的理念和原理，主张用永恒的科学进行理性训练”，这些永恒的学科可以使人性、人的灵魂达到完善，这些学科知识是对生活的最好准备。永恒主义课程代表了历代伟大思想家卓越的、永恒的、不变的古典著作。它的代表人物是美国教育家赫钦斯（R．M．Hutchins）和法国教育家马利丹（Jacques Maritain）等。

2．要素主义课程理论

要素主义课程理论强调知识是社会的宝贵遗产，它包括在自然科学、社会和道德规范之中。这些知识构成人类社会文化的要素，为了具备这些知识，学校课程要以传递共同的、不变的文化要素为核心，即要传授具有严谨学术体系的各门学科。主要代表人物是德国教育家赫尔巴特（J．F．Herbart）和美国哈佛大学教授巴格莱（W．C．Bagley）。

3．结构主义课程理论

结构主义是西方影响广泛的哲学思想，它是要素主义课程理论的新发展。结构主义课程论以结构主义心理学为依据，该理论强调以学科的基本结构设计课程。所谓学科的基本结构，在布鲁纳看来，就是每门学科的基本概念、基本原理及其相互联系。他还指出，每门学科的基本结构，不但包括其“一般原理”，还应包括这门学科的态度和方法，即不但要包括知识内容，而且要包括知识的获得过程，是内容与过程、知识与方法的统一，是课程的核心。代表人物是瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget），美国的布鲁纳（B．S．Bruner）和施瓦布（J．J．Schwab）。

（二）活动中心课程理论

活动中心课程思想起源于18世纪的欧洲，在20世纪二三十年代经美国杜威（J．Dewey）的发展而形成，因此，又称作儿童中心课程思想。该课程理论主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础编制课程，其课程具有3个基本特征：第一，课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展，课程设置应以儿童的活动为中心；第二，课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的，教材内容是儿童的直接经验；第三，教材的编制应注意儿童的心理结构，突出知识的获得过程，关注儿童的生活世界。

（三）社会中心课程理论

社会中心课程理论产生于20世纪30年代的美国，它有两个流派：即社会适应派和社会改造派。社会适应派认为，社会变化是个人发展的决定因素，“学校是社会的代理机构”，社会在发生变革，设置课程和选择教学内容应为学生了解不断变化的世界并求得社会生存服务；社会改造派认为，社会在变化，把社会问题作为课程设计的核心，其宗旨不是为了适应社会，而是把学生培养成为“改造社会、改造传统的工具”，帮助他们积极投入社会改革之中，成为改革者。

1．社会中心课程理论的主要观点

社会适应派和社会改造派两者之间虽然存在差异，但都强调社会实践活动和社会问题解决能力，这也是社会中心课程的真正价值和革新意义。其主要观点如下：

（1）重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于满足社会需求。

（2）重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法，培养问题解决的能力。

2．社会中心课程的类型

社会中心课程理论提出的课程组织结构以关键性问题为中心轴，以讨论、知识和技能的学习、职业训练等组成的各类课程作为解释和解决轮轴中关键问题的重要前提和支持，按这种结构设计的课程有两种形式：

（1）核心课程。核心课程介于学科中心课程和活动中心课程之间，它打破了学科之间的界限，从问题出发，把两三门学科整合起来。一般由一个教师或几个教师组成的教学小队，通过一系列活动对一个班进行教学。每次教学活动是在一个连续的单位时间（如二、三节课）内进行的。

（2）以生活问题为中心的课程。这种课程内容侧重于生活问题，每次活动不必安排在一个连续的时间内进行，一个班的指导工作不是由一个教师来担任。这种课程强调直接经验，而不是知识本身的逻辑系统，强调个人研究，而不重视教师的系统讲授。

三、课程开发

课程开发又称作课程编制，课程编制是一个不断改进和发展的过程。在课程领域，课程编制是最常用的术语之一，该词隐含“开发、创建、发展和形成”之意。

从课程过程的环节来看，课程目标与课程内容、课程实施和课程评价共同构成完整的课程编制过程（curriculum development）。在课程编制过程中，课程目标为课程内容的组织和选择提供方向，指导课程实施的过程，为课程评价提供依据，同时课程目标受到课程内容、课程实施和课程评价的影响而不断调整。因此，课程目标是课程付诸实践的方向和归宿，也是课程设计的基本环节。课程设计由课程目标和课程内容的选择与组织两个环节构成，它包含于课程编制之中。

图1-1　课程目标在课程编制与课程设计中的地位

（一）制订课程目标的价值取向

泰勒在《课程与教学基本原理》一书中，阐述了以下三种制订课程目标的不同价值取向。

1．学生本位的课程目标

学生本位课程目标主要强调课程的个体发展价值，它规定了能够自主经营人生的富有个性化色彩的人的发展标准。但是，具有这种价值取向的课程目标容易忽视课程对社会发展的价值，或者说，它忽视了课程在培养社会建设者上的价值。基于学生本位的课程目标在倡导个性张扬的同时，却忽视了社会对人的一般性要求。以这种课程目标培养出的人才在保持个性张力的同时，往往会缺失参与社会生活所必需的向心力与合作意识。

2．社会本位的课程目标

社会本位的课程目标主要强调课程的社会价值，它规定了能够为社会发展作出贡献的人才的标准。但是，具有这种价值取向的课程目标容易忽视课程对学生自我发展的价值，或者说它忽视了课程在学生个性塑造上的价值。社会本位的课程目标在关注人的社会性的同时，却忽视了人的自然性和个体性，以这种课程目标培养出的人才在为社会发展作出贡献的同时，往往会被异化为社会发展的工具。

3．学科本位的课程目标

学科课程的主要职能体现在传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科本身是知识的最主要支柱。与课程目标联系最为密切的是学科的功能。一般而言，学科知识具有两方面的功能：一是造就该学科领域内从事高深研究的学科专家，也称学科本身的特殊功能，为了实现这种功能，学科知识必须以由基本概念、定律或定理构成的严密知识体系展示出来；二是学科能起到的一般的教育功能，主要针对一般公民个人生活或社会生活的需要。由此可见，课程目标包括了学科的特殊功能和一般功能。

这种课程目标主要强调课程的学科发展价值，它规定了作为学科专业人才所应具备的基本素养；但是，具有这种价值取向的课程目标只适用于学科专业人才的培养，并不广泛适用于所有人才的培养，特别是不适用于社会一般劳动者的培养。

由于学生、社会、学科三个要素在课程发展中是交互起作用的，对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的唯一来源。如果过度强调某一方面，则可能走向极端。课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程和学科中心课程就是这类典型例子，到后来基本上都是以失败而告终的。因此，课程目标的确定不应偏执于某一种价值取向，而应从这三个维度分别进行研究和思考，进而寻求其最佳结合。

（二）泰勒原理

拉尔夫·泰勒（R．Tyler）于1949年出版了其专著《课程与教学的基本原理》，提出了被学界誉为“经典课程开发范式”的4个著名问题———泰勒原理。

泰勒提出的4个问题如下：第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效地组织这些教育经验？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？对上述4个问题的回答也可以概括为课程编制的4个步骤：

1．确定教育目标

泰勒认为，教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序以及制订测验和考试的准则。对教育目标的选择必须考虑学生的需要、当代社会生活以及学科专家的建议等多方面的信息，用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选，从而明确教育的职责。

2．选择学习经验

在教学过程中，学生是积极主动的参与者。教师要引导学生主动探究问题，培养学生的创造思维能力和批判思维能力，并帮助学生把新知识与原有知识进行有意义的建构。“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。泰勒认为，教师选择的学习经验应有助于培养学生的思维技能，有助于获得信息，有助于形成社会态度，有助于培养学生的学习兴趣。

3．组织学习经验

为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用。在组织学习经验时，应遵守3个准则：连续性（continuity）、顺序性（sequence）和整合性（integration）。连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，便于学生获得统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

4．评估学习结果

评价的目的，就是要全面地检验学习经验在实际上是否起作用，并指导教师引起所期望的那种结果。泰勒认为，评价结果不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。另外，还要考虑各种评价方法的综合运用。

进入20世纪70年代以来，课程领域发生了重要的“范式转换”（paradigm shifting），开始由“课程开发”转向“课程理解”。这种研究取向把课程视为“符号表征”（symbolic representation），其研究目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。这种倾向至少在美国已成为课程研究的“显学”。派纳将这种研究取向概括为“课程理解范式”（the paradigm of understanding curriculum）。

由“课程开发范式”走向“课程理解范式”的历史肇因是发生在20世纪70年代的“概念重建运动”（reconceptualistmovement），这场运动的主旨在于突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“技术理性”对课程领域的控制，救治课程研究的“反历史”（ahistorical）与“反理论”（atheoretical）的性格。由此可见，概念重建的本质是批判取向的，其人文主义取向代表对生命意义和个人所处社会环境的理解，对人性物化和人的自主意识被控制的做法的检讨，对人性价值、情意和社会不平等结构的关注，概念重建是一场持续的、非终结性的运动。

进入20世纪80年代以后，西方课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮对课程进行探究，同时站在文学理论、美学、自传或传记理论、神学等领域或立场审视或考察课程领域，由此产生了形形色色的“课程理解”的视角或立场———政治的理解、种族的理解、性别的理解、现象学的理解、后现代的理解（包括后结构主义理解、解构主义理解）、自传或传记性理解、美学的理解、神学的理解、生态学的理解、全球化的理解等。^[3]

第二节　课程类型及其特征

一、课程的类型

课程类型是课程的横向组织结构中，按照课程设计的不同性质和特点形成的课程门类。在漫长的课程发展过程中，课程的横向组织结构产生的一个显著变化在于：从“门”的增减逐步过渡到“类”的变化。尤其是在学科课程一统天下的时代，课程的横向组织只有在增减门数上下功夫。而随着进步主义教育运动的兴起和开展，活动课程成为课程结构中的一个新门类，使得课程类型不断丰富和完善。

从知识组织和建构形式的维度来分，可以把课程分为综合课程与分科课程；从课程形态来分，可以把课程分为学科课程与活动课程；从课程管理政策来分，可以把课程分为国家课程、地方课程和校本课程；从课程设计的框架来分，可以把课程分为必修课程和选修课程；从课程计划的实施层面来分，可以把课程分为显性课程和隐性课程。

二、基本的课程类型及其组织特征

（一）综合课程与分科课程

1．综合课程

综合课程（integrated curriculum）是一种以对学校课程内容进行统整为特点的课程类型，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题的能力的一种课程。

2．分科课程

分科课程（separate subject curriculum）是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。它具有以下典型特征：即分科课程是一种单学科的知识组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科知识和结构逻辑体系的完整性。

（二）学科课程与活动课程

1．学科课程

学科课程（discipline curriculum）是以文化遗产为基础组织起来的传统的课程形态的总称，由一定数量的不同学科组成，各学科皆具自身固有的逻辑、结构和系统，它是一种古老的、应用广泛的、具有学科综合性的课程类型。这种课程是预先安排的。

2．活动课程

活动课程（activity curriculum）又称“经验课程”“生活课程”“儿童中心课程”，它是一门打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织活动而实施的课程。

（三）必修课程与选修课程

1．必修课程

必修课程（required curriculum）是指由国家、地方或学校规定，学生必须学习的课程，它体现了国家和地方对各阶段所有学生发展的基础性要求，是普通教育和职业教育的共同基础，也是学校教育质量的根本保证。

2．选修课程

选修课程（elective curriculum）是指由学生根据自己的兴趣、爱好和特长自愿选择修习的课程。选修课程有很多种类，根据学习的要求，可以分为限定选修课程和任意选修课程，前者是指在规定的范围内选修课程，后者是指不加限制，由学生自由选择修读的课程；根据学习的内容，可分为学术性选修课程、职业技术性选修课程和趣味性选修课程，其中学术性选修课程在实践中往往又包含两种类型：提高类和拓宽类。提高类以提高或加深相应的必修课程为宗旨，拓宽类以开阔学生的知识视野为宗旨，扩大对基础课程的学习。

（四）显性课程与隐性课程

1．显性课程

显性课程（manifest curriculum）亦称正式课程、官方课程、公开课程、显露课程。它是指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科，以及有目的、有计划、有组织课外活动，按照预先编订的课程表实施。它是教科书编订、学校施教、学生学习和考核的依据之一。在一些国家，显性课程由政府部门制订颁行，并以规定的科目考试加以检验。

在传统教育中，显性课程受到极大的重视，甚至被强调到极端，以致忽视了隐性课程的存在。

2．隐性课程

隐性课程（hidden curriculum）亦称非正式课程、非官方课程、潜在课程、隐蔽课程。它是指学校政策及课程计划中以间接的、内隐的方式呈现的课程，是一种未明确的、非正式的和无意识的学校学习经验。

（五）国家课程、地方课程与校本课程

1．国家课程（national curriculum）

国家课程是指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策、课程计划、课程标准以及根据课程标准开发的教科书等课程文件。或者说，国家课程是国家规定的课程，它集中体现一个国家的意志，专门为培养未来的公民而设计，是依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它根据不同教育阶段的性质与培养目标，制订各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志。国家课程具有统一规定性和强制性。

2．地方课程（local curriculum）

地方课程又可称为地方本位课程，或地方取向课程。它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程。

3．校本课程

校本课程（school-based curriculum）也有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程，因此，广义的校本课程又称为学校课程。而狭义的校本课程专指学校本位课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的、有利于继承学校传统、发挥教师专长、培养学生个性的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别于广义的学校课程。

知识点运用

问题思考

1．如何理解跑道即课程的隐喻意义？

2．如何区分学科课程、活动课程和综合课程？

3．阐述校本课程开发在我国新一轮基础教育课程改革中的价值。

案例分析

下面是某省市一所中学八年级一班的课程表，看完后试回答问题。

注：校本1、2为校本课程；综合1、2为综合实践活动。

1．课程表中哪些属于学科课程？哪些属于活动课程？

2．从课程综合化的趋势来看，课程表中哪些课程可以进行整合？

3．你认为学校课程设置存在哪些问题，试举例进行评析。

【注释】

[1]陈侠．课程论［M］．北京：人民教育出版社，1 9 8 9：1 2- 1 3．

[2]吴杰．教学论［M］．长春：吉林教育出版社，1 9 8 6：5- 6．

[3]张华．走向课程理解：西方课程理论新进展［J］．全球教育展望，2 0 0 1（7）．