课堂教学情境与情境教学

第六章　教学实施

第一节　课堂教学情境的创设

一、课堂教学情境与情境教学

（一）什么是课堂教学情境

课堂教学情境是指在课堂教学中，利用具体的场所（教室环境、教具、学具布置）、景象（教学内容———知识的内在本质）、境况（学生心境———兴趣、心理向心力）等，来引起学生的情感体验，解决学生认知过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性、旧知与新知、背景、知识与经验以及问题与思维的关系和师生互动关系的载体。简言之，课堂教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者与实际事物相关的背景。

（二）什么是情境教学

情境教学（situated learning）的概念是根据近代认知心理学理论所发展出的一种教学模式，其基本假设是为了让学生直接在真实情境下，或是模拟真实的情境下学习。也就是在课堂教学中模拟现实环境，以便达到让学生能融入教学情境中，不仅可以提高学习的效率，而且能够感悟学习的意义。

二、课堂教学情境的性质及要求

（一）生活性

创设基于生活的教学情境，意味着这些情境不仅包含来自学生日常的生活问题，或未来将面对的实际问题，而且透过教学将生活中的问题与知识联系，使生活与知识融为一体。学生在亲身体验和感悟中探索知识的意义，逐渐养成独立思考问题的能力，形成一定的学科素养。因此，强调课堂教学情境的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系。

（二）直观性

强调情境创设的直观性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。课堂教学情境的直观性有两层含义：一是感性的、可见的、摸得着的，它能有效地丰富学生的感性认识，并促进感性认识向理性认识的转化和升华；二是形象的、具体的，它能有效地刺激和激发学生的想象和联想，使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制，既让学生获得更多的知识、掌握更多的事物，又能促使学生形象思维与抽象思维能力的发展。

（三）问题性

有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生思考，激发学生兴趣，引导学生参与课堂学习。情境中的问题性具有以下3个层面的含义：

1．目的性

“目的性”指问题是根据一定的教学目标而提出来的，目标是设问的方向、依据，也是问题的价值所在。

2．适应性

“适应性”指问题的难易程度要适合全班同学的实际水平，以保证大多数学生在课堂上都处于思维状态。

3．新异性

“新异性”指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性，以使问题具有真正吸引学生的力量。

（四）学科性

情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，凸现学习重点。首先，教学情境应是能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在生活的意义与价值的一个事物或场景；其次，学科性是教学情境的本质属性，创设情境时，要善于挖掘学科自身的特色，利用学科自身的内容和特征来生发情境，比如利用数学的严密性、抽象性、逻辑性来创设数学教学情境；利用语文的人文性、言语性、故事性创设语文教学情境；利用科学演示实验的可操作性创设科学教学情境等。

（五）情感性

所谓情感性原则，系指教师所创设的情境必须能够激起学生的情感，必须能够利用情感来促进认知。在此，情感是个广义的概念，它包括兴趣、情绪、自信、意志、态度、价值观等因素。

（六）参与性

一个有效的教学情境，不仅有赖教师的巧妙预设，更要依靠学生的主动参与。学生主动参与，对于情境所包含的主题予以展开，加以完善，可以使情境的内容变得丰富起来，这样情境的学习意义才有可能被学生识读，才能促使学生去感受情境丰富的内涵，体验情境的教育价值。

三、创设课堂教学情境的方法

（一）创设生活情境

利用生活情境引入教学的概念，其中最重要的目的就是为了降低某些概念的抽象性，使与概念相关的教学活动位于学生思维的最近发展区（zone ofproximal development），使概念的认知符合学生的实际认知水平，让学生从心理上感到亲切有认同感，让学生概念相关知识的发展过程与认识过程能够自然地融合，使概念的教学过程显得更加自然。

（二）创设故事情境

故事情境是将教学内容情境营造成故事的教学方法之一，其主要目的是将教学内容的知识、事件、目标与环境之间的关系，透过想象描述成故事的情境，以探讨教学内容构想与主题。其基本原理是“以学习者为中心”，在教学过程中，不断以视觉化及实际体验的方式，引导学生参与。

（三）创设质疑性情境

创设质疑的情境，就是在教师讲授内容和学生求知心理之间搭建一座桥梁，将学生引入一种与问题有关的情境中。问题是教学的心脏，问题是思维的起点，是思维的动力，学生在上课时，对老师提出的质疑情境有好奇心和求知欲，根据这一特点，鼓励学生自主发现问题、探究问题、解决问题，激发学生的学习兴趣和探索欲望，启发学生创新思维。

（四）创设学生参与性情境

以对话为主导范型的课堂教学，更加关注学习“主体”与环境的互动、学生获取知识的过程与方法，以及领悟自我与世界关系的能力。如果能创设一些具有动态过程的生活情境，必然能提高学生对概念的认识深刻程度，增强教学互动性，供给学生一个更有利的学习概念的平台。

（五）创设知识应用和迁移情境

现实的问题情境可提供学生解决实际问题的能力，这样的问题情境是引导学生自主学习的一个重要措施，也是培养学生创新能力的重要途径之一。在应用过程中，一方面学生的知识和技能得到巩固和提高；另一方面学生会遇到各式各样的困难。为了克服困难，学生必然要充分发挥自己的潜能，创造性地去解决问题，从而使学生的创新能力得到发展。

（六）评估学生对情境的接受和认可程度

教学活动中创设学生获取知识的情境是至关重要的，同时也是培养学生创新能力的有效途径之一。教材中反映概念所选择的情境应该具有一定的真实性、趣味性和可操作性，情境的展现可以形式多样化，文字描述要注意其简洁性。理论性较强、抽象程度较高的概念，建议还是直接成以故事、图片、文字呈现，然后再举例或通过实际讲解来促进理解。

综合上述，学校实施情境教学，应有下列4点的认识：第一，教师是情境教学的经营者与应用者，对情境教学环境之规划应有更多的参与；第二，学校行政应调查学校师生需求，考虑校园原有之优势与特点，提供情境教学之必要协助；第三，建议学生参与情境教学的布置；第四，利用信息网络系统，结合各校资源，提供情境教学与活动课程设计的经验分享，协助解决各校实际情境教学运用上的困境，让情境教学发挥最大的辐射功能。

第二节　小学生学习动机的激发

一、小学生学习动机的特点

（一）什么是学习动机

学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。一般说来，动机产生、指导并维持行为，它使人们保持主动，为人们指出某一特定的行为方向并加以维持。通常我们认为，学习动机反映了在某一特定的学习活动中个人投入时间、精力、努力程度等数量的多少。

（二）什么是学习兴趣

学习兴趣是一个人倾向于认识、研究获得某种学习结果的心理特征，是可以推动人们求知的一种内在力量。从学习过程来看，学习兴趣既是学习的原因，又是学习的结果。

（三）小学生学习动机的特点

儿童的活动有时被内部动机所激发———被那些他们自身或正被执行的任务本身的因素所激发；有时被外部动机激发———被那些他们自身之外或与正在执行的任务无关的因素所激发。多年以来，心理学家们从不同的角度对动机及其发展进行了研究，以对不同年龄水平儿童的动机特点及发展趋势进行总结。

1．童年早期（2～6岁）

（1）内心渴望及时表扬。

（2）过分相信自己完成新异任务的能力。

（3）兴趣变化快，且依赖于情境。

（4）更加关注获得成人的赞同而非同辈的。

（5）集中于掌握目标（而非操作性目标）。

（6）对成败原因的理解水平较低。

2．童年中期（6～10岁）

（1）延迟满足的能力增强。

（2）逐渐意识到与同辈进行成绩比较，能更现实地评估自己能力。

（3）除掌握目标外，还出现了操作性目标。

（4）对作为成败的可能原因的努力和能力的区分逐渐增强。

二、激发小学生学习动机的基本方法

（一）在课堂中激发学生学习动机

1．集中提高内部（而非外部）动机

教师应引导学生把注意力放在是成绩学业带来的内部的满足———快乐感、满足感和自豪感上，而不是其努力的外部结果上（如好成绩、师长的赞扬等）。

2．必要时进行外部强化

通常教师可以运用描述性评价及时反馈信息给学生，以增强其自我效能感和胜任感。研究发现，在课堂条件下，立即强化比延迟强化更有效。

3．给学生呈现成功的榜样

社会认知心理学家认为，如果学生看到与他们相似的人在某项任务上取得成功，他们更有可能对该任务产生高的自我效能，通常最有效的榜样是与学生的年龄、背景相同或相似者。

4．使学生间的比较和竞争最小化

在一个竞争的环境中，同学之间互相搏斗，失败者必然比成功者要多，学生会由此推出结论，即努力不足以成功，某些与生俱来的能力是成功的关键因素。因此，教师应鼓励学生把注意力更多地放在自我提高上，而不是与同辈比较成绩如何。

5．鼓励学生为具体的目标而努力

儿童通常对形成“未来”的概念存在困难，把遥远“未来”的大目标分割成既具体又易达到的小目标，学生可以及时体验成功学习带来的快乐和效能感。

6．不要过高估计失败的严重性

如果教师不过分注意错误，那么学生更易于接受且为自己所犯的错误负责任。教师可以为学生提高大量的机会以改进作业，这样把学生的注意力放在完成作业和解决问题的过程上而不是错误的结果。

7．指导学生学会归因

认知理论认为，当学生把失败归于缺乏努力或学习策略不力，而不是由于能力低或不可控的外部因素，并且新的策略或更多的努力确实导致成功时，学生会更努力，面对失败坚持的时间会更长，并且当他们需要时还会寻求帮助。因此，当分析学生失败的可能原因时，教师应主要强调努力和学习策略的作用———即内在的、不稳定的、可控性的因素。

8．保持学生的自我决定感

事实上，任何班级都需要一些规则和程序确保学生恰当地执行任务并使班级活动有序开展。教师要传达给学生的信息是，他的所作所为完全源于如何创造帮助学生完成课堂目标的条件，给予学生自我决定的机会，发展学生自我决定的能力。

9．根据学生个别需要和动机制订策略

特质理论认为，每一个学生的合 需要和赞同需求差异显著。教师运用激发学生动机的策略或方法时，必须考虑这些差异。比如，小组学习可能会很好地激发有合 需要的学生，但对于那些喜欢独享的人来说，吸引力极小。同理，公开的表扬可能对许多学生来说是一个极好的强化，但对于一个想在低成就同伴中保持着平等地位的学生来说可能是“死亡之吻”。

（二）在课堂中提高自我调节能力

学生只有在受内部驱动完成特定目标时，才会进行自我调节。为激励自我调节，教师必须通过创造环境鼓励内部动机。在这种环境中学生有高度的自我效能并能维持其自我决定感。

1．创造有序并可预知的课堂环境

传达课堂行为规则，建立完成作业的常规程序，确认学生当天需要的项目的摆放位置，所有这些策略都能帮助学生，以从成人那里得到最少的指导更有效地学习。

2．提供与年龄相适宜的自主决定机会

年龄较大的儿童或青少年需要有更多的机会来进行自我决定并指导自己的行为。尤其是当活动被充分地组织，学生知道怎样完成并明白对其行为的期望时，学习效果会增加。

3．在学生需要帮助时予以提供

自我调节并不必然意味着做任何事情都是独立的，它也涉及知道何时需要帮助。教师的帮助实际上对于学生完成具有挑战性任务提供了支持。相应地，教师应该鼓励任何合理的寻求帮助或期望指导的要求。

4．运用建议和理论指导学生的行为

当教师就如何成功地达到目标而提出建议，并且提供原理来解释某些行为不可取的原因时，学生更有可能内化这些指导。这些指导思想成为教师期望激发学生进行自我调节的基本原则。

5．教授具体的自我管理技能

自我管理技能包括3个方面：

（1）自我监督：让学生观察并记录自己的行为，每10分钟停下来思考他的行为，并决定他是否正在做每个时段应该做的事情。

（2）自我指导：教师应教学生进行自我指导以提醒自己必须做什么。

（3）自我评价：教师应鼓励学生评价自己的行为表现，教育学生强化自己的适宜行为，向学生提供用来解决人际关系的策略。

（三）在课堂和教学中形成共同体感

在课堂和教学中形成共同体感包括：

（1）构建具有激励性和生产性的班级课堂环境。

（2）在班级内形成一种共同体感，尊重和支持对方的努力，并相信每个人都对班级学习作出重要贡献的感觉。其方法包括第一，组织班级活动之前征求学生的意见；第二，创设一些机制，让学生分担班级工作的角色，并通过这些机制促使班级顺利有效地运转；第三，强调一些诸如分配合作之类亲社会行为的价值；第四，提供机会使学生互相帮助；第五，对学生为班级成功作出的贡献表示认可和赏识。

（3）教师可以把班级转换成为学习共同体来培养学生的共同体感。

第三节　小学课堂教学组织

一、小学课堂教学组织的形式

小学课堂教学组织形式是指小学课堂教学活动涉及的教学内容、教师、学生时间和空间的组织安排问题。本节将从不同的人员组合方式与不同的教学时空组合方式讨论小学课堂教学组织形式。

（一）不同的人员组合方式

1．分组教学

分组教学是按学生共同爱好和需要，由学生自愿选择而组织起来的一种教学形式。它具有班级教学中教师面对学生 体进行教学的特点，但是联系这个 体的主要纽带是共同感兴趣的某门学科。主要有选修课教学和跨学科小组两种形式。

（1）选修课教学是根据学生的不同学习需要和兴趣爱好，不同的学习能力和发展水平而组织的学科组织教学形式。

（2）跨学科小组是打破年级、学科的界限而组织的教学形式。

纵观各国的分组教学，主要有两种类型：能力分组和作业分组。

（1）能力分组，是根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程内容相同，但学习年限各不相同。

（2）作业分组，是根据学生的特点和意愿来分组教学的，各组学习年限相同，但课程则各不相同。比如，当前学校开设大量选修课程，学生可以根据个人的意愿与爱好分别选择不同的课程进行学习，教师分别对每一个班或组进行教学。

2．团队教学（team teaching）

团队教学又叫协同教学，它是由两名或多名不同的教师组成协同教学小队，共同负责一个班或几个平行班的教学工作，教学计划由教学小队成员共同拟定，教学任务根据各人专长，分工合作共同完成。这种组织形式可以发掘每个教师的特点与专长，从而提高课堂教学质量。当然对每一节课的准备，从制订教学计划、教学实施到成绩检查均需共同商量。

3．开放课堂

开放课堂，也称“开放教学”或“开放班级”，其最大的特点是：教学没有固定的形式与结构，没有固定的教学计划和教材；全校学生集中在一个被划分为多个兴趣区的大教室中，不分年龄，也不考虑能力，学生按自己的兴趣采用不同的学习速度、不同的学习方式，学习不同的内容，教师的任务在于创造一种令儿童喜爱的学习环境，并作学习上的引导、建议、鼓励和帮助，而不直接介入学生的学习活动。

研究表明，开放教学可以促进儿童的独立性、创造性的发展，促进其求知欲的提升，培养儿童对教师、对学校的积极态度，帮助儿童逐步形成合作能力和自由精神。

4．个别化教学

个别教学是一种由教师分别对每一个学生进行教学的形式。这种形式虽便于因材施教，但是每个教师只能教少量学生，教学进度也慢，在一定程度上影响个体的社会化发展，因而教学效率不高。我国古代的“私塾”、书院等主要就是采用这种教学形式。

5．合作学习

合作学习以小组学习为主要组织形式，通常将全班学生按照性别、学业成绩、能力倾向、种族等方面的差异划分成由4～6名学生组成的异质性小组，成员之间存在一定的互补性，而班内各合作学习小组之间又具有同质性，为各小组之间的公平竞争创造条件。

（二）不同的教学时空组合方式

1．活动课时制

活动课时制是根据不同学科、不同教学活动确定所需要的上课时间的一种教学组织形式。活动课时制把原来45～50分钟的一节课，缩短至15～25分钟作为一个教学单位时间。该教学组织形式在改变课时结构的同时，也会对教学对象的组织结构作出相应的调整。

2．现场教学

现场教学反映了教学组织形式在空间上的变革，它是教师根据学科的教学任务，组织学生到工厂、农村园地等生产现场或事物发生、发展的现场进行教学的组织形式。它可以以班级或小组进行，它是课堂教学的补充和完善，是课堂教学的一种辅助形式。

3．计算机辅助教学与网络教学

计算机辅助教学（CAI）是把计算机作为一种新型教学媒体，将计算机技术运用于课堂教学、实验课教学、学生个别化教学（人—机对话式）及教学管理等环节，以提高教学质量和教学效率的教学方式。

二、小学课堂教学组织的策略

（1）设计综合学习，培养学生问题解决能力。

（2）鼓励合作学习，构建相互支持的学习环境。

（3）重视现代信息技术与学科课程与教学的整合，提高学生的信息素养。

（4）发展学生社团，指导学生发展自我管理、自主探究以及自我发现学习的策略。

第四节　小学课堂教学方法

一、讲授式教学方法

讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。它是通过叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证定律和公式，引导学生分析和认识问题。小学阶段常用的讲授式教学法有讲解法、谈话法、讨论法和讲读法。

1．讲解法

讲解法指教师向学生解释、说明、论证、推导原则或法则的过程。

2．谈话法

谈话法又称问答法，是指教师引导学生运用已有的经验和知识回答提出的问题，借以获得新知识、巩固旧知识或检查知识的教学方法。

3．讨论法

讨论法是学生在教师的指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。

4．讲读法

讲读法指通过师生双方诵读和讲解教材，借以传授和学习知识的教学方法；有时也指教师利用教科书边读边讲。

二、问题探究式教学法

问题探究式教学法指由教师提问或者由教师引导学生提出问题，在教师组织和指导下，通过学生相对独立的探究和研究活动，通过探求问题解决而获得知识的方法。问题探究式教学法以发现教学法为代表。

发现教学法亦称假设法和探究法，是指教师在学生学习概念和原理时，不是将学习的内容直接提供给学生，而是向学生提供一种问题情境，让学生积极思考，独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种教学方法。

三、训练与实践式教学法

1．示范教学法

示范教学法指在教学过程中，教师通过示范操作和讲解使学生获得知识、技能的教学方法。在示范教学中，教师对实践操作内容进行现场演示，一边操作，一边讲解，强调关键步骤和注意事项，使学生边做边学，理论与技能并重，较好地实现了师生互动，提高了学生的学习兴趣和学习效率。

2．模拟教学法

模拟教学法是在模拟情境条件下进行实践操作训练的教学方法，模拟教学法通常在学生具备了一定的学科知识基础后，通过实践操作进行。

3．项目教学法

项目教学法指以实际应用为目的，通过师生共同完成教学项目而使学生获得知识、技能的教学方法。学生通过完成教学项目，能有效调动学习的积极性，既掌握实践技能，又掌握相关理论知识，既学习了课程，又学习了工作方法，能够充分发掘学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力。

四、小学课堂教学总结方法

1．归纳式总结

归纳式总结指教师用准确精炼的语言，对教学内容和重点知识作提纲挈领的总结和归纳，使知识结构化、网络化，让学生易于掌握，起到纲举目张的作用。

2．延伸式总结

延伸式总结指教学内容讲完后，不是马上结束教学，而是根据教学内容，引导学生由课内向课外延伸、扩展。这样，既能使学生对本课所学的内容有更深层的理解，又能使学生阅读的课外读物与本课内容相关联，从而使学生拓宽知识面，扩大视野。

3．悬念式总结

悬念式总结指教师就教学内容的承继性和学生的好奇心理，在一堂课结束时针对下一堂课的教学内容提出一些富有启发性的问题，激起学生的求知欲望。

4．对比式总结

对比式总结指教师有侧重地把本堂课的内容与以前学过的知识进行对照比较，分析概括它们的不同点和相同点，从而把握住特点，总结规律。加深对所学知识的理解。

5．讨论式总结

讨论式总结指在进行课堂总结时，教师也可以让学生对本课堂的内容进行分析、讨论，充分锻炼学生归纳总结的能力及学科语言表达能力，使知识得到升华。

6．探讨式总结

探讨式总结就是教师在设计教学步骤，安排教学内容时，把学生感到模糊的或容易引起意见分歧的问题有意留到最后，组织学生进行探讨、分析，在充分讨论的基础上得出结论，统一认识。

7．提问式总结

通过提问，既可充分调动学生的积极性，又可考查学生掌握知识的程度，同时避免了讲授的重复。问题一定要注意与所教知识和技能有关，要把知识掌握与生活经验进行整合。

8．练习式总结

练习式总结指一堂课结束前5分钟左右，发放本节课的练习题，当堂检测，当堂发现问题，当堂解决，及时反馈信息，鼓励学生自我评价，可以起到事半功倍的效果。

9．口诀式总结

口诀式总结指一堂生动有趣的课就要结束了，把这一堂课的主要内容以小品、快板、歌曲或顺口溜的形式展示给学生，学生一定会兴趣盎然，不知不觉中加深记忆。

知识点运用

案例分析

新课程改革倡导在具体脉络中的情境教学，以帮助学生建立科学世界与生活世界的意义关联性。情境教学符合小学生的认知特点，是构建学生学习“脚手架”的有效策略。以下问题均围绕情境教学而设计，试分析并回答：

1．试运用教学直观性的原则分析情境教学的合理性。

2．小学教学情境有哪些特征？

3．简述小学创设教学情境的方法。

4．小学阶段创设教学情境如何兼顾或整合学科综合性、信息技术和学生活动？