掌控课堂风云

22　掌控课堂风云——课堂教学中的生成艺术

课堂教学中的动态生成，是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中现时生成的超出预设方案之外的新情况、新问题。创造性的生成是“以学生为本”教育理念的体现，它有利于提高学生自主探索的积极性和创造性，使教学过程充满生命活力。随着课改的不断深入，课堂教学的设计和组织也由传统意义上的情景预设走向动态生成。需要教师充分地关注课堂中的生成资源，做到“临危不乱”，及时捕捉，正确引领，演绎出不曾预约的精彩。

民主开放是课堂教学生成的前提

师生共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，体现民主开放的理念，是这种以动态生成的方式推进教学活动的主旋律。

确立全新的教学观

学生是课堂教学的主体，是学习的主人，课堂教学中的一切都是为了学生的发展等新的教育教学理念。从学生的角度去设计教学过程，引导学生积极主动地参与到学习过程中去进行自主的学习活动。课堂教学活动要面向全体学生，正视学生的个性差异，因材施教。考虑不同层次学生之间的学习起点和动机、态度、学习能力、知识基础等落差，课堂教学要力求保障不同层次学生都吃饱、吃好。课堂的动态生成在一定程度上就是为了保障这种学生观的体现。（李云吾，丁琬琰，2007）

坚持民主开放宗旨

作为平等中的首席的教师，为了实现动态生成的课堂教学改革的目标，必须具备民主作风，营造一种宽松、自由的课堂教学氛围，课堂教学生成才能有所保证。教师要在民主的氛围中，处在与学生同等的地位上，引导学生获取新知，谋求发展。教师还要保持一份开放的心态，能接纳学生，赏识学生。允许学生表达不同的意见，宽容学生的错误，激发学生对话的欲望，赏识学生的点滴发现。教师需要独具慧眼，善于捕捉，按照教学情境实施动态的教学方案，适时调整教学预设。

倡导多元生成方向

生成性的教学过程既是一个学习和认识过程，更是一个交流和合作的互动方式，宽松和民主的环境，多样化的互动模式，才更有利于发展学生的主体性，促进学生智力、情感和创造能力的发展。改变单一的或固化的教学设计和实施模式，应以学生的学习和发展为本位，从学生学习的实际现状出发，营造氛围，以内容活动为载体，以探究和互动为形式，强化学生自主探究、探讨、交流与合作学习，创设多样化的学生活动机会，丰富课堂教学的组织形式，突出学生的主体性，尊重学生的差异性。学生主动参与的意识加强了，思维就会活跃起来。

准确定位教师角色

体现课程改革精神、生成性课堂教学双重特征的课堂教学中，教师必须颠覆传统的师道尊严的教学观念，把自己放到和学生平等的地位，自觉地做学生学习活动的组织者、促进者、辅导者，大朋友。这是课堂教学生成的关键因素。教师应该把关注焦点放在每位学生的认知活动与情感体验上面，并且把“交往”渗透到教学过程中，有效激发学生的学习活动，注重师生之间、生生之间的多向互动。在活动参与中凭着对文本的理解优势及教学策划，重组课堂教学中学生反馈的信息，发挥“学习指导者”的作用。

重视学生学习需求

课堂学习主体的学生总是带着各自特有的经验、知识、视角、理想走进课程的，他们对课程的学习需求、期盼也是有差异的，不尽相同。动态的课堂教学生成目标，应该是向学生的这种需求倾斜，这是课堂教学生成的生长点、动力所在。要帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活是新课程的基本追求。增进学校与社会的密切联系，增强学校生活的社会性，培养学生的实践能力、社会责任感和关心社会生活的态度是新课程的目标、内容和实施过程的重要特色。动态生成的课堂，要求教师把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，尊重“儿童文化”，发掘“童心”“童趣”的课程价值。（金亦挺，2004）

精心创设教学情境

在生成性的课堂上，教师要经常向学生设疑、质疑，使之产生悬念、疑难，积极思考，促使学生思维发散。教师应通过设置问题情境，为学生自主探究提供机会与空间，激发学生的学习主动性和积极性，促进课堂教学的有效生成。精巧的教学情境的设置引导学生解读文本，解读自己，提高学生的理解能力、分析能力，设置不同的教学情境产生的效果不同。

尊重学习差异

不同的学生在学习同一内容时，常常会从自己的理解和感情体验出发，表达不同的见解，产生意见的分歧，这就是差异。教师要善于捕捉学生感悟、见解和学习方式上的差异，挖掘其背后蕴藏的不同的思维方式和学习方法，引导全体学生相互学习、取长补短。在引导学生学习的过程中，关注学生的“学习差异”，珍视学生的学习体验，引导学生深入讨论，生成精彩。（解敏，2009）

课堂教学生成的艺术

课堂教学生成这个动态变化、发展的过程中，教师只有具有这种特殊的生成艺术，才能成为课堂教学生成的主人，而不是被牵着鼻子走。

顺水推舟法

学生的回答或提出的问题与教师的教学预设不一致，并且其中也不乏合理的因素，有些还是十分有价值的生成教学的资源。教师不仅不抑制学生的质疑、探究的兴趣，而且采取将计就计的应对策略，适时地顺水推舟，推波助澜，顺势而下，在原来的教学基础上，生成新的教学活动。

一位教师在教学《因数和倍数》时提出：请同学们把你找到的36的因数写在横线上，要是能把你的方法或算式都写下来就更好了。教师出示一个同学的答案：1、2、3、4、6、9、36、12。这个同学把36的所有因数都找出来了吗？生1：少了18。教师：这位同学把18忘了，这仅仅是粗心吗？请看第二个同学是怎么找出36的因数？（36的因数是1、36、2、18、3、12、4、9、6）看了这个答案，你会得到什么启发？生2：两个数乘起来都是36。师：换句话说，这个同学是一对一对找的。比较一下，哪一种方法更快些？生3：一对一对的找更快些。师：这位同学除了一对一对找以外，还有一个诀窍你发现了吗？生4：他是有规律的，按照一定顺序去试的，先用1试，试过之后试2，接着再试3……师：我们把这个同学找的方法表露出来，看看他是怎样想的。（先从小往大写。比如：1×36、2×18、3×12、4×9、6×6）这个同学用乘法一对一对找出了36的因数，其他同学还有什么补充的吗？生5：可以用36除以1至9的自然数，能整除就是36的因数。师：你用了哪几道除法算式，能不能有序地给大家报一报？生5：36÷1=36、36÷2=18、36÷3=12、36÷4=9、36÷6=6。教师：找一个数的因数用乘、除法都行，但需要按一定的顺序。这一教学片断则是从那位同学少了一个18顺水推舟生成出来的。

问题回踢法

学生在课堂教学中会提出一些十分有价值，而且又有一定尝试性的问题，这些问题无疑是课堂生成教学求之不得的。面对富有价值的生成资源，教师不应拘泥于预设的教学进程，而应独具慧眼，及时捕捉并理智纳入教学中，使课堂教学洋溢着鲜活的动感。

一位教师在教学《工程问题》时，一个学生提出：“如果一段公路全长不一样，两人合作还是12天吗？”教师：这个问题问得好，非常有价值。大家想一想：公路全长可能是多少千米？请各人自己假设一个具体的数量，算一算，两人合修要多少天完成？经过一段时间之后，学生汇报探究结果：生1：把一段公路看作1200千米，甲乙合做的时间为：1200÷（1200÷20+1200÷30）=12（天）。生2：把一段公路看作2400千米，甲乙合做时间为：2400÷（2400÷20+2400÷30）=12（天）。生3：把一段公路看作3600千米，甲乙合做的时间为：3600÷（3600÷20+3600÷ 30）=12（天）……教师：刚才几个同学假设具体的工作总量不一样，甲乙做的效率就不一样，但合做的工作时间不变，都是12天，这是为什么？通过再一次把问题抛给学生，让学生悟出工程问题的解题方法：工作总量可以看成“单位1”，工作总量÷工作效率之和=合做的工作时间。学生在课堂上生成问题，不是教师越俎代庖，而是由学生自己去解决，课堂因此而精彩。

有的放矢法

课堂教学生成必须结合课堂教学所出现的突出问题，并且是一些回避不了的问题。有时这些问题还不止一个，需要教师经过更改的思考，或者发动学生进行筛选，从中挑出最有针对性的，当作课堂教学生成的资源，再有的放矢设计生成教学方案并组织实施教学。

一位教师在教学“把5∶12的前项加上15，后项必须加上多少？”时：生1：后项必须加上36。师：你们是怎么想的？生2：前项加上15，前项变为20，即前项乘以4。要使比值不变，后项也要同时乘以4，后项为48，即后项必须加上48-12=36才行。生3：我与他们方法不一样，是一个简便方法：前项加15，即前项增大了3倍，要使比值不变，后项也要同时增加3倍，即增大12×3=36。师：两种解题思路不同，方法上也可能有简有繁，我们要学会观察，多思考，善于从不同的角度解决问题。教师不仅有的放矢地设置生成教学，给学生自由的空间，显得生动而有灵性。（房晓慧，2012）

精心预设法

课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。课堂教学离不开预设，同样课堂教学中的千百万也同样离不开预设。课堂教学的生成不仅不否定预设，而且强调有效生成根植于精心的预设。教师在课前必须对教学目标、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排，保证教学活动的计划性和效率性。

教师为了保证课堂教学中生成的需要，在预设时要认真考虑以下这些问题：（1）学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能？（2）哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨和引导？（3）哪些内容会引发学生的兴趣和思考，成为课堂的兴奋点？（4）教材中哪些内容学生可能存在误解，哪些内容学生可能有不同的思考，哪些内容学生可能有意外的表述？该怎么处理和对应？同时还应该预设一定的时间供课堂生成使用。

置疑激疑法

置疑激疑，是教师这个作为课堂教学的组织者、策划者，设计和组织开展教学活动的主要形式，也是营造课堂教学氛围，促进课堂教学生成的重要途径。教师创设富有思考性的问题情境，让每位学生身临其中，触景生情，处于一种愤悱的状态之中。（王建春，2008）

一位教师在《船长》一课的教学中，为了体会船长高大的形象，让学生反复朗读：“船长哈尔威屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，随着轮船一起沉入了深渊。人们透过阴森恐怖的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海……”一位学生突然发难：“老师，你觉得，在这阴森恐怖的薄雾里，在迅速沉没的舰桥上，船长一个手势也没有做，一句话也没有说，随着轮船一起沉入深渊，面对死神的来临，难道他真的不怕吗？他在离开人世的一刹那间没有一点留恋吗？”教师：“其他同学对这个问题是怎么想的？”教师先让大家思考三分钟，然后全班交流。同学们设身处地地站在主人公的立场上，一个个说得真切感人，有的说：他想到了自己的妻子、儿子和生病的老母亲，他透过阴森恐怖的薄雾，向远在他乡的亲人作最后的告别……有的说：他想到了平时与自己在一起工作的最亲密的同事，他透过阴森恐怖的薄雾，在为他们将来的命运默默祝福……有的说：他想到了自己短暂的一生走过的道路，几多辛酸和坎坷……听着学生这些感伤的语言，看着同学们渲染在预设的情境中，感受着这个伟大的灵魂。无需过多点拨，生成了最美的精彩。（赵向英，2010）

互动对话法

在课堂上营造一种支持性的平等的互动对话情景，不仅能给学生的探究活动提供环境支撑，而且能使学生在平等互动对话中学会倾听、学会尊重、学会欣赏。

一位教师在教学《孔雀东南飞》课文最后两段时，教室里出现一片叹息声，有的学生小声地嘀咕“划不来”“不值得”。教师意识到再按部就班往下讲，效果肯定不好。于是灵机一动问学生：“同学们都觉得焦、刘二人双双殉情不值得，如果你是他们中的一位，你会怎样做呢？”接下来的讨论出乎意料的激烈，意见最后归结为三类：（1）斗争，拿起法律武器跟母亲、兄长斗争；（2）私奔，逃离家长专制的魔爪；（3）顺从，或再嫁或再娶，日子也能过。接着要求学生讨论几种方案的可行性：第三种方案最没有意义，如果那样就不再有千古流传的爱情故事；第二种方案不可取，但逃离的只是一时一地，焦、刘终究逃脱不了那个社会、那种制度；至于第一种方案，可惜没有《婚姻法》或妇联组织等作为后盾，“父母之命”“媒妁之言”就是那个社会的法律。讨论中学生自己意识到，是封建家长专制的黑暗制度扼杀了焦、刘的爱情。靠生成教学、互动对话形成精彩。（吴文宁，2006）

妙用错误法

学生在课堂学习中出现的错误是一种宝贵的教学生成资源，教师不但要宽容学生的错误，更要挖掘、利用好学生的错误，引导学生进行探究、讨论，从而发挥生成教学资源的应有价值，促进课堂的有效生成。

一位教师在教学《细胞周期》这一概念时，发现很多学生很随意把它说成“连续分裂的细胞，从上一次分裂完成时开始，到下一次分裂完成时为止”。教师一边复述学生的答案，一边用粉笔在黑板上画圈图解“细胞周期”，学生发现教师夸张地画了两个圈，在笑声中明白自己很随意的错误。在这个问题上，学生中还存在“从一次分裂开始，到下一次分裂完成时为止”，“从一次分裂开始，到分裂完成时为止”等不一而足的错误，教师便用同样的方法引导他们对概念严谨性的高度重视。教师及时抓住这一生成资源组织教学，学生深刻地认识到错误，保证以后不出现错误。（王建春，2008）

深入探究法

探究是课堂教学生成最活跃的因素，探究可以发现和生成生成教学的资源，可以组织生成活动，需要探究推进课堂教学生成的深入。尽管教学设计力求要体现学生探究的弹性、合作沟通的弹性、交流对话的弹性、个性感悟的弹性，但教学设计是静态的预设，而教学实施则是客观的动态生成。

一位教师在教学《三袋麦子》时，学生认为：小猪好吃懒做，小牛节俭，小猴的方法最好。教师提出探究性问题：如果你得到了一袋麦子，你会怎么做？有没有比小猴更好的方法？（1）把这袋麦子卖了买各种好吃的，这样就不单是吃面粉做的食物了。（2）吃一半种一半，今年有得吃，以后年年都有得吃。（3）把麦子分成三份，一份今年吃，一份种在地里，一份换其他好吃的……教师追问：那么，比较一下你们的创意，谁的办法最可取呢？结论竟然极为一致：第三种方法。第三种答案不一定就科学，但毕竟学生进一步感悟了课文，收到预设之外的教学效果。

感悟生成法

特级教师窦桂梅曾说过，学生的感悟能力就如同杠杆的支点，对人的发展来说，感悟能力的高低正决定今后能否撬起这个“地球”。通过感悟来组织生成教学，不仅能够在内容的理解和掌握上取得好的教学效果，还可以在情感上让学生多获得一分收获。

一位教师在教学《在大海中永生》时，先播放飞机盘旋在大海上空，向大海撒邓小平骨灰的实况录像。把学生带进那催人泪下的场面中去，引导学生加深对课文内容的理解，激发学生爱戴、怀念邓小平爷爷的思想感情。接着，这位教师进一步引发学生感悟：你们刚才看到的就是当时的真实场面。同学们，假如现在你站在大海边悼念邓爷爷，你会对邓爷爷说什么？生1：邓爷爷啊，您怎么这么早就离去了？您看见了吗？香港、澳门已经回到了祖国妈妈的怀抱，相信不久的将来台湾也会与大陆统一。生2：敬爱的邓爷爷，我们不会忘记您对我们少年儿童的关心；不会忘记您提出的改革开放，给我们的生活带来的翻天覆地的变化，让我们过上了衣食无忧的生活。生3：我要对邓爷爷说，我长大了要当一名作家，我要写一本书，让全中国、全世界的人都知道我们敬爱的邓小平爷爷的丰功伟绩！……这些感受都是真实、诚恳、感人的，是课堂中宝贵的生成资源。（陆英军，2011）

锦上添花法

课堂教学本来已经取得了预期的教学效果，而教师不满足已经达到的境界，通过捕捉课堂教学中的能够组织和展开生成性教学的亮点、闪光点，利用这种新的课堂教学生成的资源，引领学生走进更为精彩的世界，以取得锦上添花的教学效果。

一位教师在一次写一位自己同学的习作课上，先请一位同学当小模特儿，让同学观察她的外貌，抓住特点说一说。学生说得“大众化”：一张圆圆的脸，像个红苹果；一双大大的眼睛炯炯有神；还绑着两只辫子。这时，小模特自己嘀咕了一句：“我奶奶说我这叫‘香蕉辫’。”教师脑中灵光一闪：“香蕉辫”，这说法倒比较新鲜。就势在班内展开了一场“辫子PK赛”：“×××的辫子像一条马尾巴，她走路的时候，那‘马尾巴’就一甩一甩的。”“××的发型是‘童花头’，那密密的刘海遮住额头，像罩了个小蘑菇。”“××的两根‘麻花辫’又粗又长，就像两根天津大麻花。”……孩子们把自己的观察与平时的积累融合起来，说得如此生动有趣，教室里不时荡漾起一阵阵欢快的笑声。然后再展开“PK”：眼睛、眉毛、身材、特长……这次生成性教学取得富有独特的个性的效果。

峰回路转法

在课堂教学这个动态生成的过程中，学生随时有可能出现认知错误。面对学生的认知“出轨”，教师如把学生强行拉回预设的轨道；或是顺着学生的“轨道”，开向不可知的终点，均非良策。教师若善于理性地看待这种无意出现的生成资源，恰当地加以处理，合理而又科学地加以运用，则会取得意想不到的收获，使得课堂教学产生一种峰回路转的效果。

一位教师在教学《林冲棒打洪教头》时，以“（　）的林冲和（　）的洪教头”引领全文，要求学生研读全文后说一说。在学生明确林冲品质：武艺高强、机智勇敢、谦虚礼让等。一位男生却说：“我觉得林冲是个胆小怕事的懦夫。面对洪教头的无礼和再三挑衅，他却忍气吞声，一点儿也不像武林豪杰。”教师没有马上下论断，而提出：“这位同学有没有道理呢？我们不妨读读课文，四人一小组讨论一下，然后再说说你们的看法。”很快出现了几种意见：“林冲是八十万禁军教头，能够统领八十万禁军的人一定是有本事的英雄，就冲这一点儿他也不是个懦夫！”“我觉得林冲不是懦夫，他有勇有谋，先礼后兵，如课文中说‘小人戴着木枷，就算是输了吧’。他这是以退为进，告诉别人，我这样比武不公平！”“还有，林冲和洪教头比武时，招招攻向洪教头的弱点，没几招就把洪教头打败了。这哪是懦夫的表现呢？”后来，那位男生也举起了手：“我明白了，林冲当时是个犯人，他肯定不想惹是生非，给柴庄主带来麻烦，所以面对洪教头的无礼和再三挑衅，他才会一再忍让。”通过学生阅读、思考、讨论、探究，从而峰回路转。

点石成金法

课堂教学中发生的一些各种各样的正确的、错误的、貌似与教学没有关系的答案，或一些偶然发生事件、现象，把它作为课堂教学中不可多得的生成资源而加以利用，可以起到点石成金之效。

一位教师在教学《九寨沟》时，播放悠扬的音乐，让一位女生朗读课文，正在大家动情处，突然响起了“叽啾、叽啾”两声口哨，打破了这美妙、和谐的氛围。“老师，是××！（她的同桌）”看着他被同学“揭发”了还一副满不在乎的模样，由愤怒转为理智的教师此时情急智生：“同学们，刚才××同学的朗读真美啊！听着听着，教师似乎来到了九寨沟，饱览了雪峰、森林、湖泊、瀑布的神奇风光。正看得如痴如醉呢，忽然耳边似乎有‘叽啾、叽啾’的鸟鸣，好像在说：‘欢迎你来九寨沟，让我带你去游玩吧！’这只小鸟来得正是时候，我要请他当位小导游。××，用你嘹亮的声音向我们介绍一下美丽的九寨沟风光吧！同学们，让我们跟随这位小鸟导游，去游览一番吧！”××捧着书，那朗读从未如此声情并茂过。将课堂气氛推向一个小高潮。点石成金的生成效果竟源于偶然事件！

星火燎原法

课堂教学中，一些稍纵即逝的课堂生成性教学的点，及时敏锐地捕捉到需要教师的教育智慧。有时光捕捉到还远达不到生成的要求，要做些培育和发展的工作，才能让星星之火形成燎原之势。

一位教师在教学时，看到正在背成语的××在《古今贤文·环保篇》的插图中添上了翩翩起舞的蝴蝶、蜜蜂，空中掠过的燕子，草地上嬉笑奔跑的孩子，使原本绿树葱茏、花草繁茂的画面更添生机。教师忽然闪过一星火花：增加这些内容使画面更美，那么减少会有怎样的效果呢？于是就把那位同学的语文课本让同学展览，请同学们想象经过添加的图上的景色，然后再想象当这些物体一样一样消失后，这个村子又会是一种什么样子。学生：村子多美呀！小村庄给我们带来了多少乐趣呀！（教师启发学生运用积累，描述趣事）可是，有一天，小村子变了。人们把树木都砍光了，慢慢地草地消失了，鲜花、蝴蝶、燕子等不见踪影了，浑浊的河水中是漂浮的垃圾、死去的鱼虾，又过了一段时间只剩下一幢幢房子，漫天的黄沙，天空变成了灰色，黄土地上呆呆的孩子，随着想象的深入、发展，学生的表情越来越凝重，心理受到了极大的震动。“你们想看到这样的家乡吗？这又是谁造成的呢？”学生：“我觉得我们人类真是‘祸首’，只为了自己的感受或自己的利益就随意毁坏自然界中的一切，就像《狼和鹿》中一样。迟早有一天会把自己毁灭。”……这则是捕捉“星火”才形成“燎原”之势的。

捕捉变异法

正是因为课堂上出现与预设的情况发生变异的现象，才为课堂教学中的生成创造了可遇而不可求的机遇。关键是善于不善于捕捉，善于不善于科学地运用。

《乌鸦喝水》是小学语文的传统篇目，但在武昌实验小学的一位教师教学的课堂上，一位学生向教师提出：“老师，下课后我们回去按课本上画的那样做了实验，可是水没有上升，这是怎么一回事？”这显然是一个变异的答案，任何预设都不可能考虑这个结果。为了帮助学生们解开疑团，教师便和学生们一起找来设备，做起了验证实验。按照课本上绘图的形式进行实验发现，装满石子的瓶子没有如课本上所说的那样，水并没有上升。见此情景，学生们都目瞪口呆了。一些学生惊叹道：“原来课本里的东西也不一定都是真的啊！”“乌鸦怎么才能喝到水呢？”在教师的引导下，学生开始讨论乌鸦要想喝水与哪些因素有关？他们先后设计出几种不同的验证方案，分组开展了反复实验，终于得出了自己的结论：原来水位上升的高低，与石子的大小、材质，水量的多少，瓶子的大小有关。石子越小、材质密度越大，水量越多，瓶子越小，水位越容易上升。（戴园，2011）

有效引领法

每个学生都有自己的经验、背景，都是不可替代的鲜活的个体，他们都带着自己独特的感受来到课堂进行交流，这本身就是资源。课堂教学中，教师通过营造出一种平等对话的情景，给学生的学习活动提供环境的支撑，予以有效地引领，师生在平等对话中学会倾听、尊重、欣赏，则可以不断生成有价值的教学资源，创造出由此而带来的精彩体验。

一位教师在教学《找规律》时，最后出了这样一道题：1，2，4，（　），（　），（　），要求学生在括号里加上一些数，使这些数看起来比较有规律，生1：7，11，16，理由是前后两个数的差在依次增加，分别增加1，2，3，4，5。生2：8，16，32，理由是前一个数重复相加为后一个数。生3：我想填1，2，4……顿时，全班同学哄堂大笑，那位学生害羞得埋下了头，教师示意大家安静，亲切地说：“你的想法不错，真了不起！大声地说出你的理由，好吗？”那位学生慢慢地抬起头说：“我觉得重复也可以是一种规律。”说得多好啊！简单重复何尝不是一种规律，大概受这种想法的启发，学生的热情一下又高涨起来：“老师，我又想到了另一种填法，1，2，8，1，2，16，理由是前两个数重复，第三个数分别填4的2倍，4的3倍。”时间已超过了下课的规定，但学生们依然沉醉在寻找规律的兴奋中。正因为这位教师的有效引领，才引发了学生的许多联想，也使最后那位学生有了自信，学生的思维角度、思维方式和思考过程比答案本身更重要！

随机应变法

教师要保护学生的好奇心、求知欲，鼓励学生大胆创新的同时，当有了惊奇的发现之后，要及时捕捉学生课堂生成的亮点，让生成性教学资源“临场闪光”。让学生的精彩表现得以及时展现。还要以此为契机，随机应变，启迪全班学生的思维，让智慧的火花迸发出更耀眼的光彩。

一位教师在教学《乘法应用题》时，出了这样一道题：一个房间最多可以住5个人，一个旅游团包了这样的6个房间，这个旅游团共有多少人？学生列出算式：6× 5=30（人），也有学生列出：5×6=30（人）。教师：“你是怎么想的？”学生：“要求这个旅游团一共有多少人？就是求6个5是多少。”有一个学生提出不同的看法：“有可能这个旅游团只有29人呢？”“这怎么可能呢？”教师愣了一下，把那位学生传来的球又踢给了学生：“你能说说你的想法吗？”“我只是想房间为什么一定要住满呢？”他的话使大家豁然开朗。“那我们就来讨论一下，根据生活实际，有多少种可能性？”好的教学契机教师及时抓住，出现了以下的精彩场面：生1：我觉得可能是26人，算式是5×5+1=26（人）；第6个房间只住1人。生2：有可能27人，算式是5×5+2=27（人）；第6个房间只住2人。生3：有可能是28人，算式是5×5+3= 28（人）；第6个房间住3人。生4：有可能是29人，算式是5×5+4=29（人）；第6个房间住4人。生5：我还有不同意见，题目上说每个房间最多可以住5人，有没有可能每个房间都住4个人，这样就是4×6=24（人）。生6：那也有可能每个房间都住3人、2人或1人，这个旅游团就可能是18人、12人或6人。生7：那如果也考虑不住满的情况，答案就更多了。虽然生5、生6、生7的想法有些偏离题意，但教师因为学生的高涨热情而感动着。

启迪思维法

虽说学生的错误是一种鲜活的课堂教学的生成资源，但应认真分析错误的根源，才能合理开发利用学生学习中的错误资源，让学生在辨错、思错、纠错的过程中，从错误中汲取经验，有所发现，有所创造，营造出课堂的生机与活力。

一位教师在教学《8加几》时，先让学生观察图意，引出算式8+7=？然后让学生用小棒摆一摆，讨论可以用哪些方法计算8+7=？学生通过操作讨论，明白“凑十法”是一种最有效的方法。接着让学生试着计算8+6=？师：通过讨论你知道8+6等于几吗？生1：我知道8+6=14。生2：不对，8+6=15。同学们哄堂大笑，有的还指着他说，真笨！教师：能说说你是怎么想的吗？生2：昨天我们计算9+ 8=？时，不是说9向8借1凑成10吗？那计算8+6=？时，也是同样的道理，8向6借1，6变成5，不就等于15吗？教师：你会联系旧知识来学习新内容，真了不起！教师把这位学生的想法板书，让大家说说出错的原因，他也似乎悟出了错误所在，大家经过共同讨论，找到了正确答案。教师：从刚才的计算中，你们又明白了什么？生2：噢，我明白了，计算“7加几”就得向另一个数借3凑成10，计算“6加几”就得向另一个数借4凑成10……他的迁移之快，令全班学生刮目相看。针对错误要牵而带之，引而不发，促进学生自我反省。（王超，2009）

灵感引发法

在课堂教学中，教师以自己的全部生命力投身其间，常常遇到不时迸发的火花，产生智慧的灵感，而超越原先的教学设计。教师不失时机地加以渲染，恣意发挥，便能收到意想不到的效果。

一位教师在教学古诗《夜宿山寺》时，一个学生把“不敢高声语，恐惊天上人”这两句读得非常响亮、高昂；另一个学生却读得低沉、舒缓。当问及他们为什么这样读时，前者说：登上这么高的楼，心里感到特别骄傲和自豪，所以读的时候声音必须高一些，才能把内心的感情表达出来；后者说：连高声说话，都担心惊动了住在天上的人，所以读的时候必须把声音压低，才能把诗里要表达的感情表达出来。这是两种相反的理解，是始料不及的，教师突然意识到两人说得都在理，一个是从自身感受而言，一个是从诗的感情而言，各自考虑问题的角度不同，都有道理，便大胆予以肯定，还作了精彩的点评，博得学生和听课教师的一片喝彩。

因势利导法

课堂教学是一个信息传输交流的过程，必然会受到各种干扰。有的是源于内部，如发生在教师、学生、教学媒体方面的干扰；有的是来自外部，如来自课堂自然环境和社会环境的干扰。这些干扰事先是无法预料的，带有很大的偶发性和突然性，是课堂教学生成性的负面因素。教师为保证课堂信息交流的畅通，必须及时化解这些意外干扰，尽可能变消极因素为积极因素，化被动为主动。

在某农村小学的一堂《春蚕》的公开课上，一位农村的妇女突然闯进教室，手捧两只馒头，送给她还没吃早餐的孩子。顿时，学生们的注意力被吸引过去，有的笑了起来，课文主题所需要的庄重气氛遭到了严重破坏。在这个关键时刻，那位教师因势利导，严肃地说：“同学们，你们从刚才那位妈妈为孩子送早餐的神情，联系本课《春蚕》中的母亲，想到了什么？”这一问，使哄笑的孩子低下了头，全班学生也都严肃地思考起这个问题来：两位妈妈的不同形象，不都体现了同一种伟大的母爱之情吗？终于，来自外界的干扰，巧妙地被教师转化为一种教学契机，帮助学生加深了对课文主旨的感受，使课堂教学充满了生机和活力。（周一贯，2000）

机智迁回法

在课堂教学中，教师期望追求一种理想的境界，就是不应仅让学生带着教师的问题去读书，而应当让他们自己去积极地发现问题，主动地解决问题。学生发现问题、解决问题的过程，就是他们利用已有的知识、经验与文本进行同构的过程，是学生与作者进行思想碰撞、情感交流与融合的过程。这种生成，则应是在教师采取巧妙的迂回战术所追求的效果。

一位教师在教学《林冲棒打洪教头》一文时，学生热烈地讨论林冲的性格特点：有的说林冲武艺高强，有的说林冲彬彬有礼，有的说林冲谦虚忍让……突然一个孩子打断了大家的讨论，提了一个问题：生1：老师，林冲戴了木枷，怎么可以拿棒呢？教师（一愣）：哦，你学习真细致，也很会动脑筋，敢于提出新问题。那，我们还是一起来研究一下吧！生1：我认为林冲武艺高强，是东京八十万禁军教头，他随意用脚一挑就行了，哪用得着用手啊！教师：哈哈，分析得有理有据，真是不同凡响！是的，林冲如此的本领，拿棒还不是小菜一碟！那到底是不是这样呢？让我们看看书，再细细研究研究。学生又开始看起书来，一会儿就有了新发现。生2：老师，我觉得林冲还是从地上拿的棒，因为书上就是这样写的：“林冲只好也从地上拿起一条棒。”他肯定是从地上拿的。生3：我补充一下，从图上看，林冲是从地上拿的，他戴的木枷就是那种套在头上的，手被锁住，但还可以动的那种。（大家一看插图，果然如此，不是手和头都被套住的那种）生4：还有，我觉得林冲也不是那种很张扬的人，他是不会神气地用脚一挑，显示自己能耐的。因为书上写的是“只好拿起一条棒”，可想而知，林冲多么谦虚，他是忍无可忍，才和洪教头较量的……教师冷静地、智慧地、巧妙地运用迂回策略引领孩子自己探究，使原本困窘的场面生成为课堂中的亮点。（张敏，2009）

智慧生花法

新课程所倡导的开放型的教学过程中常会出现一些意想不到的智慧火花，如果教师不及时捕捉，智慧“火花”就会即刻消逝。只有用心倾听、及时捕捉和充分肯定，努力创造条件去扶植它、栽培它，才能让智慧闪耀光芒，成为有用的教学资源。

一位教师在教学《世界历史》中《世界战火重燃》时，在小组交流时有个学生提出：“我认为德国在闪电攻击波兰战争开始后，不应该掉头进攻法国来报一战时的一箭之仇，而应当充分利用英法的绥靖政策，以波兰为跳板，先来进攻苏联。这样英、法等资本主义国家就不会去援助西方资本主义国家最大的敌人——社会主义国家苏联，反而会像德国进攻波兰时一样，坐山观虎斗，甚至很有可能会暗中支持德国，就像慕尼黑阴谋一样，将苏联出卖。如果这样的话，苏联面对武器先进、装备一流的德军很有可能扛不住，这时再掉头对付英、法。希特勒的扩张计划就会实现，美国也失去了在欧洲的落脚点，很有可能和德国谈判，这样就改变了整个历史的进程，形成新的世界格局。”这个学生的观点很新，他根据自己对二战的理解，将课本知识进行了内化理解，生成新的知识，提出了预想不到的新问题和新答案，闪现出智慧的火花。教师抓住这一时机对其予以肯定，同时进行正确引导：这位同学的发言观点很新、很独特，但是历史不能假设。我相信当时的德国人才也不少，之所以没有采取你所设想的行动，可能还有其他更多的原因有待我们课下进一步探究。这样处理能将课堂教学延伸到课外，课堂所学知识也得到扩展和延伸。（苑成斌，2009）

情感激发法

课堂教学只有成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验时，才能焕发活力。学生在不断生成的课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？面对课堂上的学习问题，学生的学习态度是越来越积极还是越来越消极？必须为教师所关注，通过情感激发而生成新的教学活动。

一位教师在教学《长方形面积计算》时，对学生的“长+长+宽+宽和长×2+ 宽×2”的结论很是不满意，学生还没汇报完，教师皱起眉头就不耐烦了：“这种计算方法不方便，有没有更方便的？”当学生终于说出按“（长+宽）×2”的计算方法后，教师才兴奋了。在这一过程中，我们看到，教师这样做，全然不顾学生的心理感受，相当于暗示了大多数学生：你的思考是有欠缺的。这样做，只会挫伤学生的积极性，泯灭他们的创新性。另一位教师也遇到了同类问题，对学生的表现先是肯定，再引导：“两个长相加，两个宽相加，还可以怎样表示？”在教师的合理引导下，课堂引起高潮，学生思维活跃，最后水到渠成总结出长方形的周长计算方法。教师只有关注了学生的情感体验，建立起学习的自信心，才能让课堂处在动态发展生成学习过程中。（蒋红霞，2009）

引导体验法

学生作为教学内容的接受主体，对教学内容的感悟、体验是以生活经验为基础的，生成的独特感受既无法预设也很难预知，全凭学生的悟性和自然生成。教师在这时如果能及时发现、捕捉，并加以恰到好处地运用，自然能够生成出奇妙的效果来。

一位教师在教学《黄果树瀑布》时，针对“站在下面，仿佛置身在一个圆形的乐池里”提问：我们会听到怎样的乐曲呢？”在学生说出了跟教师课前预设的一样答案后，一个意外的声音响起了：“老师，我还听到了《霓裳羽衣曲》！”教师愣住了，如此壮观的瀑布前怎会听到如此轻柔的曲子呢？教师饶有兴味地说：“哦，能具体说说吗？”学生：“课文中不是说到了瀑布轻柔的水花形成了银雨洒金街的奇景吗？那不正是凌波仙子在舞蹈吗？”教师打心底里为他喝彩：“你就是一颗轻灵的水珠呀！”学生的思路一下子打开了，有的想象到了千军万马在奔腾，有的听到了战鼓在敲，有的看到了旌旗在飘扬，还有的说到了琵琶名曲《十面埋伏》，甚至联想到了楚霸王的侠骨柔情……正是因为这位教师把握住了这个稍纵即逝的机会，才引出学生富有诗意的想象。

个性张扬法

课堂教学应当开放和充满活力，要求教师拓宽教学内容学习和运用的领域，使学生在不同内容和不同方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，培养和提高综合素养，张扬自己的个性。作为课堂教学的组织者则应该积极迎合学生的这种学习需求，为学生的个性张扬创造条件。

一位教师在教学《游天然动物园》一文时，选取了第六自然段最后的省略号作为生成资源开掘的切入点。先让学生续编动物趣闻故事，然后让学生自己画动物插图，并且设计宣传牌，在牌上写上保护动物的宣传标语。在展示阶段，学生那些充满了个性、且渗透着灵性的创造性成果，不仅让同学尝试了成功，也让教师感到欣慰。这种生成性教学体现着教师对学生个性的唤醒与尊重。这样的课堂是师生张扬个性的舞台，更是师生共同成长的“活力场”。（李海燕，2007）

有效防犯法

这是完全区别于前面的积极策略的与它们相对的消极策略。是为了从另一个角度，即备课预设教学设计的角度思考问题。这种策略和前面的那些策略的目的是一致的，都是为了学生能够在生成性的教学中有所提高，有所发展，有所进步。

教师要采用教学有效性原理，防范单纯追求生成性的课堂教学，而常常被课堂上一些错误信息资源和毫无意义的生成性问题分散精力、扰乱视线；要防范课堂教学单纯地“为生成而活动”，形式上热闹，内容上混乱，该讲的没有讲清，该听的没听懂，课堂秩序失控；要防范课堂教学过分追求“花样翻新”导致课堂教学虚化的倾向以及“满堂问”等追求空洞热闹的倾向；要防止课堂小组假讨论、假合作，表面上课堂气氛非常热烈，但展示讨论成果的往往是几个优等生，大部分学生只是“看客”，学生的讨论流于表面的形式，不利于课堂教学的真正生成。（王建春，2008）

动态生成的课堂教学是当前课程改革过程中出现的新的教学理念，与预设性教学的被动接受和静态预设相比，动态生成与教学相结合提出了许多特殊的要求，必须要从生成的规律出发，注意一些必须要注意的方面，像对认知错误的处理、学生质疑的导引、现场需要的调整、超越时空的策划、灵动思维的激发、思维积极性的保护、学习素养的培养等方面。否则，光有积极的生成策略还是不够的。