当前我国基础教育课程改革的主要推动模式

第二章　当前我国基础教育课程改革的推动模式研究

随着科技的发展、互联网的普及，知识的更新速度进一步加快，在学校所学的许多知识，等到毕业时已十分陈旧，甚至学科体系都已发生较大改变。这使得各国都意识到了知识的重要作用，各国在政治、经济、文化等各领域的竞争已转化为对知识和人才的竞争。鉴于此，从20世纪80年代初至今，各国都针对本国的具体情况不断调整教育政策，从而形成了世界范围内课程改革的第三次浪潮。我国当然也不会把这股浪潮拒之门外：经济全球化对我国人才的培养提出了新的要求；后现代主义思潮的流行对我国的教育教学理念产生了重大影响；而素质教育的全面推进则成为我国基础教育课程改革的直接动因。这场新中国成立以来规模最大，人力、物力、财力投入最多的“新一轮基础教育课程改革”，从正式开展至今已有10年，在此期间，改革已成为我国教育教学实践的常态，渗透到教育教学工作的方方面面。10年间，理论界也对其进行了大量的反思。然而，反思的内容多集中在具体的改革理论、措施等方面，针对改革推动模式的专门的、针对性的研究却相对较少，多见诸一篇文章的某个段落或隐于只言片语之中。之所以如此，不仅是由于一项涉及范围如此广泛的改革，其模式是多样的，各种模式相互交织、各有利弊，难以在割裂的基础上对其进行归类和分析；更重要的是改革的推动往往与政府的政策有着千丝万缕的联系。换句话说，这是一个相对敏感的话题。在当前体制下，许多研究者每述及此，都试图竭力保持中立立场，以便谁也不得罪。然而，作为学术研究，尤其是对规模如此宏大的教育改革进行总结和反思性的研究，立场是回避不了的。作为教育学界的研究者，理应拾起应有的立场，从学理上对我国“新一轮基础教育课程改革”的推动模式进行客观、公正的反思和评价，也只有如此，才能对改革的状况进行整体把握，认识到改革中存在的各种问题，并及时加以修正，以保证基础教育的健康发展。

第一节　当前我国基础教育课程改革推动模式焦点问题

由于着眼点的不同，关于我国基础教育课程改革推动模式的理论探讨，许多学者从不同的角度进行了分析。总结起来，关注的焦点主要集中在以下几个方面：

一、“激进”还是“渐进”：一场针锋相对的论争

关于我国基础教育课程改革是采取激进式还是渐进式的探讨，可以说是由一篇文章引发的论争，并且持续至今。2004年7月，《北京大学教育评论》第2卷第3期刊登了王策三先生撰写的《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》（简称《认真对待》，下同）一文，文章提出“教学中‘注重知识传授’，根本、永远不存在‘过于’的问题”，直指《基础教育改革纲要（试行）》中“改变课程过于注重知识传授的倾向”的论述。当时，在许多人看来，《认真对待》一文是十分不合时宜的，是与政策“唱反调”的，因此，该文一经发表，便引起了教育理论和实践领域的极大震动，在受到部分学者认同的同时，也遭到了“新课改理念”^[1]倡导者和拥护者们的猛烈抨击。

作为对《认真对待》一文的回应，2004年10月，《全球教育展望》第10期刊登了一篇题为《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》（简称《发霉的奶酪》，下同）的文章，作者在对《认真对待》一文诸多观点进行强烈批判之时，满怀豪情地说道：“改革是破与立的行为，只立而不破不是改革，真正意义上的改革肯定需要大破和大立，特别是在确立一种新的发展方向时，‘重起炉灶’往往不可避免，这难道有什么可以置疑的吗？！”^[2]不久，为了迎合其“重起炉灶”“大破大立”的论调，“新课改理念”的倡导者又发表了《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》（简称《概念重建》，下同）一文，认为“我国的教育科学研究需要‘破旧有之陋习，求知识于世界’，直面现实，与时俱进。贴近学术前沿，与国际接轨；贴近改革前沿，与实践接轨。这才是繁荣我国教育科学特别是课程教学理论的康庄大道……课程创新的前提条件是‘概念重建’。这就需要我们‘建立一个学术流派的‘联合国’来促进跨越话语边界的对话’。”此外，作者还借国外学者之口，要把我国历史上积累下来的“以往的课程灵魂”“摆渡到永不回归的彼岸安息”。^[3]

鉴于此，有学者发出了“中国基础教育必须推倒重建吗”^[4]的质问，认为基础教育重建论主张我国的基础教育体系是传统教育体系，必须抛弃之以建立新的基础教育体系，“大破大立”“先立后破”“概念重建”“教学回归生活世界”“转轨”等提法就是这种重建论的典型表述；重建论主张采取革命的方式推倒现行的基础教育体系，它欣赏的是政治运动式的大变革，主张横扫现存的一切教育秩序，从教育观念、教育制度到教育过程模式都要推倒重来；重建论者希望能在一夜之间消除现实教育的各种弊端，建立理想的教育形态。而这种教育改革模式，多有惊天动地的声势，惜乎常如疾风暴雨，运动一过，一切照旧。因而，只有“渐进式”的改革模式才最适合我国当前的基础教育课程改革。更有学者认为“大破大立”的“突变式”课改其实隐含了一个假设：过去的课程和教材“太差”“太笨”“太傻”，所以才需要“大变”“大改”“突变”，而这种假设本身就存在着很大的问题；新课改倡导者强调的“转向”“转型”“转到”等，即使需要“转”，也要渐进地转，转快了，转多了，最后必然“转晕”。而只有放慢改革的进程，实现“软着陆”，才能确保改革的成功。^[5]

事实上，《发霉的奶酪》一文，一方面承认了自己要“重起炉灶，另搞一套”，另一方面又为了证明新一轮基础教育课程改革是“客观理性地借鉴国外经验”而不是数典忘祖，作者又特别说明，新一轮基础教育课程改革针对我国基础教育存在的突出问题，“理性地汲取了国外的课程与教学模式和经验”，“认真地继承以往的基础教育发展的优秀成果”，“提出了诸多能够极大促进我国基础教育发展的改革举措”，这些说法显然与其所说的改革就是“大破大立”又自相矛盾起来。并且，作者激进式改革的观点在《概念重建》一文中已经原形毕露，甚至连任何粉饰都懒得添加了，认为我国的教育科学研究满眼都是“陋习”，知识在“世界”之中，而中国却在“世界”之外，学术流派的“联合国”绝没有中国的一席之地，中国的教育科学研究所能做的就是跟在“世界”和“学术流派的联合国”的后面不停地仰望、追赶。为此，作者还发出了一通充满禅意的感慨，声称“以往的课程灵魂必须被摆渡到永不回归的彼岸安息”，似乎只有作者才是拯救我国教育的救世主，才能让“在此岸的我们”“获取新的灵魂”，从而完成洗心革面、脱胎换骨的轮回。然而，正是这通感慨，彻底暴露了作者完全抛弃了我国以往的教育科学研究成果，并要把“重起炉灶，另搞一套”的激进式改革进行到底的急切心情。

其实，正如激进式改革的代表——《发霉的奶酪》一文作者自己所说，那种“重起炉灶”“大破大立”的改革只能是“在确立一种新的发展方向时”^[6]才可能存在。可是，我国基础教育改革和发展并没有发生方向性变化。新中国成立以来，尤其是改革开放以来，我国的教育方针在精神实质上始终一贯，包括基础教育课程改革在内的教育发展的方向都没有改变，因此“大破大立”的改革没有存在的理由。这种对改革的诠释有些耸人听闻，已经并有可能进一步误导我国的基础教育课程改革，危害基础教育教学实践的健康发展。

二、“自上而下”还是“自下而上”：一个两难的选择

有的学者从改革路径的角度，对基础教育课程改革是采取“自上而下”还是“自下而上”模式的问题进行了探讨。有学者认为，所谓“自上而下”的教育改革模式，主要是指由政府倡导，并通过行政命令的手段，从上到下逐级以命令的方式强制推行的一种教育改革模式。在具体操作的过程中，往往由教育行政部门直接规划课题、资助经费、分层领导，并大都通过行政手段任命或推选特定专家（或专家团队）开展专项研究。在实际运作的过程中，相关部门和实际工作者往往无条件落实和执行相关政策和具体方案，因而呈现出明显的“自上而下”的特征。^[7]此类改革的方案往往表现为政府的课程改革政策、法规文件或权威人物关于课程改革问题的说明、解释及在此基础上形成的技术性实施方案。此种模式有其优势，如当进行一场规模宏大、旷日持久的改革时，“自上而下”的改革往往能够保证改革的人力、物力、财力的持续投入，能够调动全社会的力量集中投入改革之中。但是，有的学者则认为，这种“自上而下”的教育改革推动模式容易造成急功近利的形式主义，下一级迫于上一级的行政命令的压力，从而将改革当作一种政治任务，使学校课程变成了政治、经济及社会问题的“晴雨表”，快速推进，大搞政绩工程和形象工程，将是否接受、认同、执行课程改革当作一种政治原则、立场与态度，极力渲染改革气氛、包装改革成果、夸大改革成就，造成改革中的种种虚假现象、应付现象与冒进现象。^[8]

鉴于此，有学者提出了“自下而上”的改革模式，也有论者也把其称为“校本模式”，其民间性、自发性和草根性是这种模式的基本特征。该模式设定一线教师是教育改革的主力军，或者说，中小学教师的改革态度、改革热情和参与程度直接决定着各级各类教育实验改革的实际成效，因此，该模式注重提升和引领一线教师的教育思想，注重激发、唤醒教师的教育理想和教育热情，注重教师职业态度、职业观念和职业情感的发展变化，注重利用校内校外多种渠道促进教师教育反思和教育批判，以便走向行动自觉和自我改造。^[9]然而，有的学者则认为支持这种“自下而上”改革模式的人们持有一个重要观点：“那些距离变革实施现场最近的人对如何取得变革成功往往认识得最为清楚，因而也最具有发言权。”^[10]而这位学者却又通过对一个曾蜚声海外的成功改革方案，5年后却销声匿迹的案例的分析得出了一个相反的结论：“尽管这组创新群取得了成功，但随着时间的推移，我们那些惯于实施常规教师教育方案的同事们，以及大学行政管理人员，既没有继续积极地支持新方案，也没有把其中的任何一个创新纳入到常规方案中。正是因为没有得到他们的长期支持，革新才会慢慢萎缩，直至被遗忘。”因而，“如果变革将无限期地延续下去，那么行政管理人员就必须保证基础设施方面的必要改进，以及提供资源方面的长期保障。最后一点也是很重要的，决策者们应该制定相应政策，及时使已经发生变革的基础结构与创新实践制度化、合法化，以此鼓励变革继续进行下去”^[11]。

由此可见，“自上而下”与“自下而上”的改革模式各有利弊，一项改革无论是采取“自上而下”的方式，还是“自下而上”的方式都不是最好的选择。选择任何一种方式，在得到该模式优势的同时，也将失去另一种模式的优势。正如迈克尔·富兰所说：“集权失之过分控制，分权错在走向无序。”^[12]面对此状况，在具体的教育改革中，究竟该采取哪种改革模式，实在是一个两难的选择。

三、“往左”还是“往右”：一个有关钟摆的比喻

关于教育改革中的“钟摆现象”，是指“在教育发展的过程中，不同层面都存在着一些并立、对立但又具有同等合理性和局限性的矛盾范畴，在一定条件的作用下，教育在某一矛盾的两极之间所发生的摆动现象”。^[13]而教育改革模式的“钟摆论”则是根据改革具体主张的倾向性来说的，是指教育改革在不同时期总在两种不同，甚至截然相反的改革主张间，如同一个钟摆一样来回摆动的现象。

有人认为，新中国成立后，我国教育改革中的钟摆现象一直贯穿其中，并不断显示其效应。如在新中国成立以来的历次基础教育课程改革中，在理论倾向方面，从新中国成立初的全盘苏化到逐渐的本土化，从本土化的否定到改革开放后部分西化，从西化到努力地本土化；在课程内容方面，在学科课程与活动课程之间来回摇摆；在课程结构方面，“新课改”大力提倡的活动课程推行得并不顺利，教学效果与学科课程相比并无明显优势，因而学科课程的地位较以前有所回升等，所有这些都是基础教育改革“钟摆现象”的具体体现。^[14]还有论者认为，王策三先生的《认真对待》一文和钟启泉教授的《发霉的奶酪》一文也是这一“钟摆现象”的集中体现，是教育现实与理想间的钟摆，具体体现在应试教育与素质教育、片面发展与全面发展、精英主义教育和大众主义教育等方面。^[15]

其实，教育改革的钟摆现象并不是我国的特产，历史上教育改革中形式教育与实质教育、科学主义与人文主义、工具理性与价值理性的“钟摆”一直存在。这种现象在国外的教育改革中也是存在的。有学者通过对美国20世纪教育改革历程的梳理发现，美国教育改革所强调的重点总是在对立的教育要求之间来回摆动，就像老式闹钟的钟摆一样，总是从一个极端摆向另一个极端。在一定的历史条件下，一派教育理论应时而生，席卷全国，但随着社会政治经济的变化，钟摆又开始荡向另一端，原来的教育理论由盛而衰，另一派教育理论粉墨登场。^[16]如在课程理念的取向上，在“传统”与“进步”之间来回摆动；在课程开发主体的取向上，在国家、地方和学校三级之间来回摆动；在课程结构取向上，在学科课程与活动课程、必修课程与选修课程、分科课程与综合课程之间来回摆动；在课程管理取向上，在集权与分权之间来回摆动。^[17]美国教育史学家拉维奇也认为，20世纪初的美国教育就好比一个钟摆，在传统教育与进步主义教育之间来回摆动，时而偏向传统派，时而偏向进步派。美国课程论专家丹尼尔·坦纳也指出，战后以来，美国课程改革的浪潮此起彼伏，每一次改革都是对前一次改革的否定，而且“矫枉”必定“过正”，这一“过正”就会激起另一次更为偏激的“反改革”。^[18]

当然，也有学者认为，这种摆动并不是机械地恢复到原来的水平，而是每一次摆动都会在以前的基础上有所提升。正如美国学者吉纳·E．霍尔和雪莱·M．霍德所说：“人们曾经说教育实践就如同一个钟摆来回地摆动。今天所流行的可能明天就变得过时。新的潮流又会召唤决策者和教育者们去追赶更新的时尚，似乎他们将可以解决教育系统内不同层次教育者所面临的所有问题。教育实践的钟摆除了是一左一右、来回反复摆动之外，我们认为这种左右摆动中还有一种螺旋式的上升运动：某一变革先是被采纳、实验，接着被拒绝——然后在几年之后再以一种新的提高的方式被重新采纳。在钟摆每一回合的摆动里肯定蕴含着新的事物和理念。”^[19]

第二节　当前我国基础教育课程改革的主要推动模式

从不同的角度对教育改革推动模式的划分是不同的，从“推动”主体的层面，即改革由谁来驾驭、控制的角度，教育改革推动模式可划分为政府行政推动模式、专家倡导推动模式和教师自觉推动模式三种。众所周知，每次教育改革的推动过程都是十分复杂的，并非只有一个主体参与。比如在以政府为主体的推动模式中，也有专家和教师的参与，在政策制定之初也会任命或组织专家对改革进行理论论证和各方面具体措施的完善工作，最终的成败也取决于教师自觉推动与否，但是，这些专家和教师只是为政府的决策服务，对改革不起主导和控制作用。而当前我国正在进行的基础教育课程改革则是由政府通过行政命令的方式加以掌控的，关于这点可以从当前我国基础教育课程改革的推动步骤中明确而直观地感受到。

一、理念酝酿阶段（1996—1998年）

1996年7月始，在联合国儿童基金会项目资金的支持下，教育部基础教育司组织了六所高等师范院校及中央教科所的有关专家对1993年秋季以来的九年义务教育课程实施状况进行了大规模的调研，调查结果认为我国的基础教育课程已经到了非改不可的地步。在这种形势下，1997年至1998年，教育部组织一批教育理论工作者进行了国际比较研究，并最终得出了由政府参与并领导课程改革，课程改革的焦点是协调国家发展需要和学生发展需要之间的关系，课程改革具有整体性的结论。

二、实验试点阶段（1999—2003年）

在贯彻落实《中国教育改革和发展纲要》和《中华人民共和国教育法》的基础上，国务院于1999年1月13日印发了关于批转教育部1998年12月24日制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》的通知，明确提出我国教育改革与发展的蓝图是一个“跨世纪素质教育工程”，要求整体对接素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力；改革课程体系和评价制度，2000年初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法，推选新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验；争取经过10年左右的时间，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。2001年6月8日，教育部为了贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，印发了新一轮基础教育课程改革的指导性文件——《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。2003年3月31日，教育部印发了关于《普通高中课程方案（实验）和语文等15个学科课程标准（实验）的通知》，拉开了普通高中课程改革实验的帷幕。2003年5月30日，教育部基础教育司印发《关于开展对义务教育课程方案及课程标准实验情况调研和修订工作的通知》，在全国的基础教育课程改革实验区进行调研。

三、反思推广阶段（2004—2006年）

2004年秋，在总结国家、省两级实验区经验，并对实验区工作进行全面评估的基础上，义务教育阶段的“新课程改革”进入了全面推广阶段，广东、山东、宁夏、海南四省、自治区率先进入了普通高中阶段的新课程实验。2005年秋，江苏省进入普通高中阶段的新课程实验。2006年1月20日，全国高中新课程实验省份新增4个，分别是福建、浙江、辽宁和安徽。至此，全国已有近1／3的省份参与了新课程实验。

四、调整深化阶段（2007年至今）

2007年4月4日，教育部办公厅印发了《关于组织对义务教育各学科课程标准（实验稿）征求意见工作的通知》，认为六年的改革探索与实践，全面检验了各学科课程标准，积累了丰富的修改建议，具备了修订的理论和实践基础。2008年10 月16日，教育部办公厅发出了《关于印发〈2009年基础教育课程标准实验教学用书目录〉的通知》。2010年1月29日，教育部印发了《教育部2010年工作要点》，包括发布义务教育学科课程标准并修订教材和扩大普通高中新课程实验两大内容。2010年7月29日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》颁布。

通过以上对当前我国基础教育课程改革四个推动步骤的简单梳理可以发现，我国基础教育课程改革的推动模式就是以政府制定并执行相关政策的行政命令的方式强制推动的，政府是改革的主体，它控制着整个改革的进程、方向。虽然在改革的许多方面都有专家的身影，为此教育部基础教育司还成立了“基础教育课程改革专家工作组”，旨在为课程改革的国家决策提供研究咨询意见，负责新课程体系的研究和新课程实验的指导。然而，纵观基础教育课程改革的全过程，可以看出它从开始准备到最后的全面推广，都是以大量的党中央、国务院、教育部，以及各省、市、地方各级政府机构形成的各类会议文件和相关政策为依据，并由政府利用行政命令方式加以控制的。虽然有各类学者、学校和教师的参与，但是，他们对整个改革的进程和方向不起控制作用，并且其行为也是以“两个决定”和“一个纲要”，即《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》马首是瞻的。因而，可以明确地说，由于党中央、国务院和教育部等政府行政部门在整个改革中发挥着主导作用，控制并左右着改革的进程和方向，因而，当前我国正在进行的基础教育课程改革是一个典型的由政府行政推动的改革模式。

第三节　当前我国基础教育课程改革推动模式存在的问题

政府行政推动改革模式作为一种改革的方式，有其优势，也有自身的局限。如果处理得当，它所具有的强制性、快速性、规模性、持续性等特性都可以成为解决当前我国基础教育诸多问题的良药。然而，在改革实践中，此模式却出现了许多问题，主要体现在以下几个方面：

一、改革始于理念，脱离实际

当前我国正在进行的课程改革，从本质上而言就是一种从理念或概念出发的改革。最初，一些政府官员从一个尚处于争议状态的“素质教育”概念出发，为我们勾勒了一个宏伟的教育蓝图；然后，找到一些拥护的专家、学者，结合当时教育理论界最为时髦的后现代主义思潮，对其加以提升、改造；尔后，又经过短短三年缺乏效度的实验和一番走过场式的调查研究，便开始举倾国之力在全国进行了义务教育阶段“新课程改革”的推广。这种从理念或概念出发，而不是从实际问题出发的改革，必然会造成改革理论和实践领域的混乱。

当前，我国“课程”概念的泛化现象就是改革从理念出发造成的恶果。由于教育本身就是一项复杂的系统，牵一发而动全身，因此，当从概念出发推行的改革为了论证自身的合理性时，原有的相关概念已不能满足改革的需要，于是，只好采取从别国引入或“重建”的方式，不断地对“课程”概念的外延加以改造、扩充，致使“课程”概念泛化。我国理论界对课程的定义历来都是多样的，除了课程自身的复杂性之外，研究者的出发点和研究角度的不同是直接原因，但是，各种定义间仍存在着内在的一致性，“这种一致性，使得人们在讨论课程时有一个起码的共同出发点，使不同流派的并存、对立及相互之间的交流获得了基础，并且成为可能”。^[20]然而，当前课程概念的泛化现象，不是指课程概念的多样，而是指其内涵越来越抽象，外延越来越宽泛的状况。并且这种泛化致使各种课程概念间完全抛弃了内在的一致性，使得人们在讨论课程时，都是自成一体、自说自话，只有使用者自己在对课程概念进行解释后，他人才能理解其所要表达的意思，完全失去了交流的基础，甚至出现了“什么事项都可以是课程”“什么人都可以提出课程”“什么功能都涵盖在课程中”^[21]的混乱局面。比如，“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列”^[22]；课程是指“学生在学校中获得的经验”^[23]；“教师即课程”^[24]；甚至有人将“日常琐事”也纳入“重要的课程资源”之列^[25]；更有学者认为“课程实质上就是时间形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革”^[26]……可见，这里的课程已经不是一般意义上的课程概念，早已泛化成了“教育”，甚至与教育画上了等号。在此状况下，“不仅各种有计划有指导的经验、学习结果、目标及活动被视为课程，而且学生无意地获得的经验、甚至没有计划的教育影响也被视为课程……课程同教育内容、教育因素、教育影响、教育环境、教育活动混为一谈，无从分辨。课程的本质内涵不仅变得更加朦胧不清，而且已失真、扭曲，丧失了明确的存在依据。”^[27]课程的实施必然要牵涉整个教育内容，但是，如果因此各种教育概念就泛化了，那整个教育的逻辑也就混乱了。这种课程概念的“泛化”从根本而言是不利于整个教育改革的，甚至对课程改革自身也有着极大的不利影响，因为“作为教学内容的课程本身具有相对独立性，如果将课程与其他教育、教学成分混融一体，所谓‘课程改革’就迷失了目标，失去了针对性，无法操作，失去了意义，致使课程本身得不到改革，也耽误了其他方面的教育改革。”^[28]

因而，这种从某种理念或概念出发而进行的改革，由于不是从实践中存在的具体问题出发，脱离了改革的实际，注定是无法解决现实问题和满足现实需要的，这种改革从开始便注定了最终失败的命运。当前，我国基础教育课程改革实践领域“穿新鞋走老路”^[29]的怪现状就已经充分印证了这一点。

二、改革强制推行，急于求成

政府行政推动模式也被称为“官僚式改革”，注重行政级别，坚持上一级管理人员对下级相关人员监管，下级对上级负责制；制定各种政策、文件，以便统一各级相关人员的行为，并作为他们具体实施相关政策内容的准则；颁布明确的计划和日程以供参与人员遵守。^[30]然而，正是由于政府行政推动改革模式在实施过程中都是以行政命令的方式强制推行，并且执行的情况往往与相关部门执行者的政绩挂钩，所以，在上级的重压之下，许多很会“溜须拍马”的单位和行政管理人员，为了迎合上级的“口味”，或者为了赚取“政途”上的“资本”，无视改革自身、教育和社会发展的基本规律，不时地奉上一盘盘千奇百怪的“素质教育”和“新课改成果”的大餐。于是像“受学生欢迎的课因为没有提问而被认为不可取”^[31]“学生家长写信给校长要求不要再搞素质教育”^[32]等荒唐之事一再上演，致使改革的形式化倾向严重。

同时，由于此次改革采取的不是“先实验后推广”的一般改革步骤，而是边实验边推广的冒进方式。从2001年6月8日教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》开始，仅仅经过三年，2004年秋，就宣布义务教育阶段的“新课程改革”进入了全面推广阶段。在短短的三年时间内，一场规模如此之大的教育改革，竟然完成了从实验到总结反思，再到推广的全过程。在这种强制命令压制下快速推进的改革，必然会把改革煮成一锅“夹生饭”；为了迎合政府的各项政策，下级管理部门也只能采取“做秀”的方式应付上级的检查，从而造成改革流于表面，形式主义倾向严重的局面。

三、改革脱离国情，失去根基

面对“新课改没有从中国国情出发，难免会出现严重问题”^[33]的呼吁，新课改权威专家予以回应道：“有人抨击这次课程改革的理念是‘理想主义’，不适合中国国情……其实，‘不适应国情论’不是什么新东西。20世纪20年代，国民党老是在宣传所谓中国的国情，当时《大公报》发表社论《贵顺潮流而不贵适国情》，抨击国民党说，我们珍贵的是符合时代的潮流，不是要适合中国的国情。因为国情是人造的，是可以改变的。‘国情要适合真理，而不是真理要适合国情’。所以，‘不适国情论’的逻辑可以休矣。”^[34]其言下之意就是我国当前正在进行的基础教育课程改革就是要脱离国情，而无须适应国情。然而，此国情非彼国情，此潮流亦非彼潮流，正所谓此一时彼一时。任何改革都必须建立在现有的基础之上，脱离了现实基础，脱离了国情，改革也就失去了根基，失去了前进的动力，不仅不利于现实问题的解决，相反，还会对问题的解决起到阻碍作用。如当前我国课程改革中“片面追求升学率”和所谓的“应试教育”越反越强烈的现象就充分证明了这一点。

其实，相信没有人会说片面追求升学率的现象是好的，但是，应该对这一现象有正确的理解，认识到它在我国现阶段是不可避免的，有着深刻的现实基础，是由我国的具体国情决定的。当今世界上的许多发达国家由于发展水平较高，经济、社会、文化发展状况相对平衡，各种制度也相对完善，学校的各种资源都相对均衡，只要想上大学就有大学上，因此，这时的升学就不只是为了谋求生存，而是为了满足个人兴趣爱好，谋求自身更好的发展，因而在这些国家很少出现我国这种片面追求升学率的现象。但是，我国当前仍然处于发展中国家的发展水平，经济发展程度不高，社会资源分配不均衡，能否考上大学，在很大程度上仍然决定着一个人的物质生活、社会身份和地位。虽然，近年来随着我国经济社会发展水平的提高，政府对基础教育的投入逐步增加，基础教育的硬件设施基本趋向均衡，但是，由于历史原因造成的基础教育师资力量的悬殊和高等教育资源，尤其是优质高等教育资源的稀缺，使得当前升学的压力仍然很大，片面追求升学率的现象也不可能在短时间内消失。考试也是同样的道理。教育资源，尤其是优质教育资源的稀缺是当前学生负担加重、竞争越来越激烈的一个根本原因，这是一个社会问题，是社会的发展程度还未达到一定水平所必然出现的问题。若要改变这一现状，就需要社会整体经济水平的提高、相关制度的完善、优质资源的合理配置等一系列问题的改善，而这都不是仅仅依靠空喊口号或学校教育的改革就能够解决的。

正如一些学者所说：教育改革“不能离开教育的现状，即正在进行着的教育实际……教育现实是撇不开的。教育改革必须……在既有教育基地上并从这里出发进行改造、调整、提高，进一步发展。”^[35]因而，不能因为片面追求升学率存在着一些弊端，就模糊了“一般的追求升学率”和“片面追求升学率”的界线，并且对造成“片面追求升学率”的现实基础视而不见，只是一味地试图凭借空洞的口号，高唱“不问国情论”，仅通过“转变教育观念和教育方式”来改变现状，这不仅不利于问题的解决，相反，还有可能延误改革时机。

四、改革无视传统，追逐潮流

有些论者，尤其是“新课改”的倡导者和权威专家，对其他学者提出的新课程改革不讲继承，与传统一刀两断、重起炉灶、另来一套的说法予以反驳时，为了论证新课改继承了传统的教育思想，于是举例说“在新课程中，我国古代思想家所倡导的‘因材施教’‘教学相长’‘学而时习’‘躬身践行’‘不悱不启，不愤不发’‘知行统一’‘尊师重教’‘厚德载物’等思想都被继承下来，成为指导实施新课程的重要思想。在国家颁布的基础教育课程改革的诸多文件（如《基础教育课程改革纲要（试行）》、各科课程标准等）中都渗透了我国古代优秀的教育思想，而在诠释和论证基础教育课程改革的诸多理论研究成果中也明确将我国古代优秀的教育思想与新课程联系起来”^[36]。然而，这番辩词却暴露了“新课改”倡导者们眼中的“传统”：“传统”只是古代，不包括近代、现代和当代，“传统”只是思想，不包括政策、体制、课程和方法，并且无视已有的教育改革和发展的基础。

新课程改革虽然对我国已有的教育传统采取无视的态度，但是对于流行的“世界潮流”却有着惊人的敏感。然而，当我国学者囫囵吞枣地将这些看似“新潮”的理论引介到我国，并试图用这些自身还未消化的理论来指导我国基础教育课程改革的理论和实践时，问题就出现了。当他们从存在主义、现象学、精神分析理论中汲取了诸多“灵感”，借用了众多半生不熟、晦涩难懂的术语时，消化不良使得他们破坏有余而重建不足。“一些概念重建主义者试图从意识形态批判的文化语境中理解学校教育和课程问题，其研究增进了人们对于社会和文化再生产过程以及霸权作用的理解，但横扫了学校生活中的和课程中的意识形态控制和冲突的本质后，如何重建却不得而知或未予考虑”^[37]。正如一位外国学者所说：“类似‘生活世界’‘霸权’‘诠释学’这样的术语，简直让人一头雾水，似乎除了傻瓜蛋，人人都会自明通晓他们的术语。就像一锅德国饺子扑通扑通掉进盎格鲁萨克逊文体的清汤里，我想，大概是希望这锅汤稠一点吧。”^[38]说得真是精辟！只有搅浑了的水才可以摸到鱼，也只有稠一点的汤才可以让人一眼看不到实质！然而，“穿新鞋走老路”的改革现状却是怎么遮掩也遮掩不了的！

五、改革规定过细，权力无边界

政府行政推动改革模式中，为了让命令到达的最后一层的学校教师严格按照政策去做，往往会把许多教学的条条框框都给教师规定好，对教师的教学自由严加限制。因而，当前我国正在进行的“新课改”对具体的教学方法都加以规定，要求在教学中必须使用探究法，否则就会被认为是“不合格”的。而这些“细致”的规定却造成了教学改革实践领域的混乱，出现了小组合作学习流于形式、过于追求教学的情境化、教师在课堂上不敢张口讲话、教学只求“表面热闹”、教学过于追求手段现代化等诸多问题。许多教师都感到茫然和困惑，教了几十年了，如今却不知道该怎么上课了。

其实，政府主导的行政推动课程改革模式在制定改革措施时只需要关注课程目标、价值观取向、课程标准的制定等方面就可以了，对一些具体的教学方式方法则无须进行具体的规定，因为不同的学科具有不同的特点，要使用的教学方法自然也各不相同。如自然科学学科，尤其是涉及实验时，多采用探究法，而人文社会学科则多采用讲授法；即使是同一学科针对不同的问题，所采用的教学方法也不相同，如人文社会学科中如果对某一人物的具体思想进行教学时，为了活跃气氛、增强学生的认识，也可以采用探究法，同样，自然科学学科中有些简单的公理、定理，也只需要通过讲授法，学生很容易就掌握了，而并非一定要费时耗力地采用探究法。

正如台湾一些学者为检讨台湾十年教改“终结政策乱象”而作的《重建教育宣言》所说：“‘教改’原本只是一种‘教育手段’，十几年来的教改行动反倒把‘手段’变成了‘目的’，结果‘教改’被神圣化了，教改运动好像为‘教改’而‘教改’，教育的本质与目标反倒受到了忽略……他们最大的谬误，便是企图以政治的手段，动用政府的行政力量”，以为就可以解决教育的问题。“这样的思维方式正是戕害教育精神的主要祸首！”^[39]

第四节　当前我国基础教育课程改革推动模式中需要注意的问题

实际上，无论何种推动模式，只要处理得好，就可以迅速、彻底、有效地解决现实中的问题，实现改革的目标；处理得不好，则会背离改革的本义，造成实践的混乱，甚至会对学生的身心发展和社会的全面进步造成不可挽回的损失。那么，如何充分发挥政府行政推动模式的优势，规避其局限性呢？这就需要政府在制定和实施具体措施时注意处理好以下几个方面的问题：

一、注意改革内容的现实性

所谓改革内容的现实性是指改革的对象应该是现实中切切实实存在的问题。虽然说理论问题也是现实中存在的问题，但是，教育改革作为一项实践性较强的活动，所涉及的理论问题也应是在解决实践问题的基础上生发出来的，而不应是简单地从理念或概念出发，甚至给改革树立一个莫须有的靶子或对立面的非理性行为。

从1977年恢复高考至今，已历经30多年的风风雨雨。高考早已成为人们热议的常青话题，甚至有人提出取消高考的极端说法。但是，有一点可以相信：绝对没有任何人会否认30多年前，那个通过政府，甚至可以坦率地讲就是通过某位或某几位领导人，以行政命令的形式强制推行的“恢复高考”的改革政策是错误的。1977年“恢复高考”的改革可以说是政府行政推动改革模式的成功范例，这是因为该项改革措施要解决的具体问题是源于现实的，是对现实呼声的回应：1976年“文化大革命”结束后，人才断层，国家百业待兴，人才匮乏已成为国家发展的最大制约因素；而此时，社会公众对人才的观念也发生了变化，人们渴望“尊重知识，尊重人才”，希望通过公平竞争来改变个人的命运。而“恢复高考”的改革政策则是顺应了这一现实需要，所以才得到了全国上下的一致支持，并通过政府行政命令推动的方式迅速展开。

由此可见，只要是从实际出发，以解决实际问题为目标的改革，即使采用的是政府行政推动的改革模式，也不会出现理论混乱、形式化倾向严重等不良问题，相反，还会加速改革的进程，从而快速有效地解决教育现实中的问题，促进人与社会的全面发展。

二、强化政策制定的科学性

政策制定的科学性是指各种教育改革政策的制定都要遵循改革自身、教育，以及社会发展的基本规律，并且对改革成效的评价应持有科学的态度。

（一）要遵循改革的基本规律

改革作为一项实践活动，有其自身的一套运行机制。一般而言，一项完整的改革都要经过问题出现——形成理念——制定方案——实验试点——反思完善——全面推广六个阶段。然而，当前我国的基础教育课程改革既犯了从概念和理念出发的错误，还违背了改革要“先实验后推广”的基本规律。虽然，从政策层面上看是先进行了两年的实验试点，并在经过一年调查反思的基础上才在整个义务教育阶段推广，但是，由于改革还没等到整个九年义务教育阶段全都实验完毕，完成一轮，而是采取“边实验边推广”的方式，所以，并不能真正验证改革的成效。并且，这种行为也是违背改革的基本规律的，是造成当前我国基础教育改革实践中诸多问题的主要原因。

另外，实验阶段可以说是一项改革的核心内容，尤其是就教育而言，更是如此。教育改革是一项与千家万户有着密切联系，涉及一代，甚至几代人成长的大事，稍有不慎，就会耽误一代或几代人的发展，也会给国家发展造成不可估量的损失。所以，在制定各种相关改革措施时，都要慎之又慎，因而，实验阶段实施的科学与否是验证各项改革措施恰当与否的关键。然而，我国的基础教育课程改革在实验之初便存在诸多让人质疑之处。其中，以实验点的选择缺乏代表性，对待实验对象以特殊政策，从而影响了新课程改革实验的外在效度最为突出。例如，山东省的两个实验区都设在地处胶东半岛经济较发达的青岛市和高密市，不能代表山东的经济、社会和教育发展总体状况；江苏省的两个实验区也都设在地处江苏南部、经济较为发达的无锡市的锡山区和惠山区，因而，其实验的结论更不具有代表性，甚至难以适用于经济相对落后的江苏北部地区。实验的效度本身就存在问题，那么在此基础上得出的结论就更值得怀疑了，而照此全面推进改革时，必然会遭遇尴尬。

总之，在进行任何改革活动时，都要严格遵循问题出现——形成理念——制定方案——实验试点——反思完善——全面推广六个阶段，因为这六个阶段是由改革自身的运行机制所决定的，是改革活动的基本规律，也只有站在遵循改革基本规律的基础上，才能为改革措施的正确制定和顺利实施提供保障。

（二）要遵循教育的基本规律

教育是一项非常复杂的系统工程，这主要是由教育对象和教育活动自身的复杂性决定的。教育的对象是人，教育内容需要通过人自身的内化、外化才能够具有成效、发挥作用，而人又是具有主观能动性的，其内化与否很难被观察到。并且，人的成长有一定的周期，教育对人的影响也是一个长期的过程，教育改革对受教育者产生影响并转化为教育者自觉的行动是有一定时间间隔的，不可能取得立竿见影的效果。俗话说“十年树木，百年树人”，这就形象地说明了教育效果的后显性特征，因而很难在短期内对某个教育改革活动的适切与否做出评判。

然而，许多政府部门的行政工作人员却没有等待教育“后显性”特征出现效果的耐心，因为政治前途是与此相悖的，他们需要的是改革的效果尽快显现，从而为自己的“政途”多积累资本。然而，他们政途“资本”的积累却是建立在报喜不报忧、违背教育规律、对学生的发展不负责任的基础上的。因而，在经过短短三年时间的实验就全面推广开来，只讲速度，不求效率的前提下，当前的基础教育课程改革中出现了许多强制照章办事、违背教育规律的现象就不足为怪了。

正如一位老先生所言：“政治、行政手段和力量的特点是令行禁止。强制（禁止旧的）推行（新的），直接指示，作用明显，迅速见效。而合乎教育本性的方法的特点，则跟强制，直接，明显、速效……是相对、相异的。教育改革的总体和主要方面，只能用合乎教育本性的方法而不是能用政治或行政方法。教育是培养人的活动。教育属于精神、观念、思想、学术范畴，极其复杂，最难控制，需要长期反复学习、思考、探索、对话、交流，实验，实践，体验，点滴积累，潜移默化，逐渐推进，改良，修正，调整……不可能迅速见效，尤其强制不得。例如，不能强制改革主体——教师秉持这一种教育理念而不秉持另一种教育理念；尤其不能强制教师采取这种教学法而不采取另种教学法……行为上可以强制，但只能是表面的、形式的、一时的、不牢靠的、乃至虚假的，归根结底无济于事，甚至导致反效果。于此，古往今来，特别是我国近几十年间，经验教训太多了。”许多政策、法规“光靠行政力量推行也是不行的；而且这种法令和行政力量本身，除了要有社会基础而外，还要遵循教育历史发展的客观规律，不能随心所欲。这就是为什么我国正式实施九年普及义务教育，比其他国家晚几十年乃至几百年，而且至今在中西部还没有完全实现的缘故。再例如，近年来，关于‘教育家办学’的呼声很高，这实质上是针对教育改革和发展过程中的行政化倾向而发出的。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了一个报告，叫做《学习——内在的财富》。它特别关注到教育改革问题，提出‘要采用长远的战略和方法来设计教育改革’，并总结了国际上普遍的经验教训，其中一点：‘自上而下或从外部强制推行教育改革的种种尝试显然都失败了’。”可惜，当前我国的基础教育课程改革“没有汲取这个国际上的教训”。^[40]老先生之言，言辞恳切，一语中的。

（三）要遵循社会发展的基本规律

遵循社会发展的基本规律就是要立足国情，在现实的基础上借鉴发展。国情是基础教育课程改革的立足点，教育改革不是在真空中进行的，会受到国家政治、经济、文化发展水平和相关制度的制约，某些在别的国家成功的改革案例不能照搬到另一国的原因就在于此。那么，基础教育课程改革立足国情，从国情出发是不是就要被动地追随国情、消极应对呢？回答当然是否定的。立足国情是对国情的能动适应，因为作为改革主体的人是具有主观能动性的，在改革中要发挥人的主观能动性，充分利用现有的一切条件，只有如此，基础教育课程改革才能在理想与现实之间找到一个发展的合理结合点。

当前，在基础教育课程改革领域中存在着一种思想倾向，即把几个经济发达国家在教育上的理念和做法称作“世界潮流”，并认为中国教育就应该追随这种“世界潮流”。其实，在很多情况下，这些所谓的“世界潮流”并非真正是世界性的，只不过是欧美个别国家针对本国的具体国情而提出的一些尚有争议的理论主张和实践操作。欧美的部分国家不代表整个世界，更不代表中国，不能因为这些国家产生或实施了某种教育理论，我国就应该理所当然地去追随、模仿。当下“全球化”“地球村”“世界趋势”之类的口号，使不少人既不能正确认识世界各国教育的真实情况，也忘记了教育改革和发展应该适应自己的国情。其实，欧美诸国的教育改革也是忽左忽右、摇摆不定，这自然有它自身的逻辑和深刻的社会背景，也至少表明它们自己也没有找到一种切实可靠的先进教育模式，我们缘何要放弃自己的道路不走，却去尾随人家摇摆？部分西方国家发达的经济和科技造成的耀眼光环，极容易使人头昏目眩，导致某些人误认为其文化和教育成就也是先进辉煌的，进一步就要贬低、甚至放弃新中国成立60年来逐步形成的有自己特色、符合国情的教育教学原则体系。这是当前我国基础教育课程改革中值得注意和反思的一个重要问题。^[41]因为，“只有适应国情、从实际出发、实事求是，才能不断走向成功、获得发展。这的确不是一个时髦论断，但它是历史智慧的结晶，是经受了长期实践检验的正确结论”^[42]。

正如袁贵仁部长在教育部2010年度工作会议上的讲话所说：“科学发展必然是把握规律、运用规律、符合规律的发展。遵循教育规律是转变教育发展方式、促进教育事业科学发展的客观要求和根本保证。在当前教育改革发展的关键时期，我们必须切实尊重教育规律、教学规律、人才成长规律，全面贯彻党的教育方针，自觉地将中央的要求、人民群众的期望与尊重教育规律统一起来。教育是中国特色社会主义事业的重要组成部分，教育改革发展必须立足国情，符合社会发展规律，从基本国情出发，主动适应和服务经济社会发展；教育是培养人的活动，要按照人成长成才的规律，深入推进素质教育，育人为本，德育为先，积极适应和促进人的全面发展，培养社会主义事业建设者和接班人。”^[43]

（四）要对改革成败有科学的态度

坚持政策制定的科学性还体现在对待整个改革的评价应该持有的客观公正的科学态度上。失败，对于各类科学实验和社会改革而言，是一个很正常的现象。如果一改革就能成功，那又何来“探索”之说？相对于自然科学的实验而言，社会改革的结果更具有不可预见性。自然科学的实验可以在实验室里，把所有的相关因素控制在一个可控的范围内，从而为其假设的实现创造最佳条件；而社会改革却完全不一样，它不可能只在实验室里进行，甚至连其在运作前期试图通过“实验室”一样的环境对其加以证明都是不可能的，因为社会上存在的不可控因素实在太多了，因此，改革的结果背离原来的初衷，导致改革的最终失败都是十分正常而又再自然不过的事情。

但是，面对改革的实际状况、一线教育工作者的反对、理论工作者的质疑，“新课改理念”的倡导者和拥护者却一度闭目塞听，并以某位党和国家领导人的讲话，以及各种政策文件加以压制，言外之意就是“新课改”是国家政策规定的，只要对“新课改”进行质疑、反对，就是对“国家政策”的怀疑和反对！^[44]这顶大帽子确实吓倒了不少人。而这种用政策来压别人、堵别人的嘴的行为真的是为了维护政府的权威和尊严？非也！这是因为他们是“新课改”的既得利益者，一旦承认失败，就会失去所拥有的既得利益。既然承认失败也是如此，不承认也是如此，那还不如死不承认，做最后的奋力一搏！

中国的改革向来如此：政策一出，就很少有主动“召回”的，也很少听到某位领导因在任期间的某项政策失败而主动引咎辞职的。然而，幸亏社会上还有许多不停叩问自己良知的教育学者和行政工作者，他们对“新课改”存在的诸多问题给教育和社会造成的危害感同身受。早在2008年7月26日，在第三届全国中小学生创新作文大赛“思源杯”全国总决赛上，时任北大中文系系主任、新课改专家组召集人的温儒敏就时下热点的问题激情演讲时说：本着减负理念进行的课改，推进非常困难，比改革前还糟糕，加剧了竞争和学生的负担。温儒敏先生虽然没有明确表态，但“新课改失败了”的扼腕之情是我们每一个人都能体会出来的。许多人听后竟然感到一种莫名的轻松：“新课改失败了”，这个短短的六个字，却让许多人等了很多年。

不由想起前几年闹得沸沸扬扬的医疗改革：我国的医疗体制改革自1985年至2005年，经过了20年的实践，终于宣告失败。然而，在随后的一个多月里，经过社会各界的广泛讨论，相关部门逐步认清了症结所在，同时也没有逃避政府的责任。虽然“医改”承认失败了，虽然许多人心存怨言，然而，更多的人则是给予了理解和支持。这是因为每个国家的“医改”都面临着不同的问题，没有捷径可循，只能摸着石头过河，也避免不了失败的存在。然而，即便如此，还是有部分人坚持“医改”没有失败，他们的理由是：此次“医改”至少告诉你此路不通，所以不能称其为“失败”。甚至有人把这一逻辑套用在“新课改”上，认为任何实验都是一种验证假想的过程，“证真”与“证伪”同样具有价值，并以爱迪生的例子为证：“当年爱迪生为寻找合适的灯丝材料，实验了1 600种耐热材料和6 000种植物纤维。当别人说他失败了多少多少次的时候，爱迪生坦然地说：‘不，恰恰相反，我成功了7 600次，因为我发现这么多的材料是不可以做灯丝的。从此后别人就不必再走弯路。’”并声称“这不是一个失败者的狡辩和托词，这是一种辩证的科学态度”^[45]。然而，原先设定的目标没有达成，就是失败了！爱迪生的话只能用来作为对失败者的鼓励，而不能作为判断一项科学实验成功与否的标准。“证真”与“证伪”当然同样具有价值，但前提是在实验之初实验者就是以“证伪”为其目的的，只有如此，才能说其实验是成功的！否则，这就是一个失败者的狡辩和托词！这种做法恰恰违背了客观公正、实事求是的科学态度。

世界上没有任何一项改革是百分之百成功的，更何况这一全国性的、涉及面如此广泛的大规模改革，在改革的过程中难免会出现不足，甚至可能出现整个课程改革失败的状况。然而，改革的倡导者，尤其是相关政府部门面对失败就要勇于承认，在反思的基础上调整、完善、重新再来，而不是为此百般托词、寻找借口，因为只有勇于承认改革中的不足和失败，才能寻找到解决问题的有效措施，也才是改革应有的科学态度。

三、遵循政策实施的渐进性

教育改革是整个社会改革的一部分，只要教育基本发展方向没有发生大的转变，教育改革就要渐进地推行。正如美国学者吉纳·E．霍尔和雪莱·M．霍德所说：“变革是一个过程，而不是一次事件。变革不是某位领导发表一次演讲，或在8月份为教师举行两天短期培训，或向学校提供新课程或新技术，就能一蹴而就、获得成功的。相反，变革是一个过程，在这个过程中，个人、组织机构逐渐理解了新事物、新方法，并且在运用它们时愈益熟练和有技巧。”^[46]然而，我国基础教育课程改革草率的“大破大立”的激进改革方式难以避免地会由于时间的有限而无法及时对相关实验效果进行评估、反思、完善，从而注定了改革的失败命运。

另外，遵循政策实施的渐进性还体现在要尊重传统，在继承的基础上改革创新方面。基础教育改革和发展有自身的逻辑，其指导思想、理论基础、改革所取得的成果有自己的历史延续性，所以，尊重历史、继承传统，并从历史中吸取经验教训是改革能够持续推进的基础。此次课程改革之前，我国教育改革与发展已经有了一定的基础，尽管教育实际中还存在着这样那样的问题，但是这个基础不能丢，不能无视我国几十年来教育改革已有的成就和经验教训。然而，在许多人眼里，“传统”只是古代，不包括近代、现代和当代，因而新中国成立以来的教育“传统”都是陈旧的、落后的、敝帚自珍的、一无是处的，应该扫进历史垃圾堆里的“发霉的奶酪”，只有抛弃传统，与传统一刀两断，改革才有可能成功，正所谓只有“大破”才能“大立”。因而，“知识”概念要重建、“学习”概念要重建、“课堂文化”也要重建，而这些“重建”是课程创新的前提，也似乎只有如此，才是真正的“全球视野，本土行动”，才是真正的“改革”。

正如一位学者所说：“当今各方的教育改革提倡者似乎皆患了严重的健忘症，以致其所提出的教育改革言说经常具有‘忽略历史’的特性。于是，我们只见一波波的教育改革方案不断地推出，而少见当事者从历史的角度反省与思考，其结果却往往是不断地重蹈覆辙，无端浪费了许多人的时间和许多宝贵的资源。”^[47]也正如哈耶克所提醒的那样：“除非对成熟的制度、风俗和习惯采取真正的尊敬态度——因为成功的自由社会在很大程度上始终都是一种受到传统约束的社会——否则营造自由社会的努力就不会成功。现行的社会结构融合了许多代人积累下来的智慧，因此不可能轻易地将其置之不理或推倒重建。创造这些制度的人不一定比现代人聪明，也不一定与现代人具有相同的知识，但他们的创造不是空中楼阁，他们综合了许多代人的尝试，因此比现代的某一个人或一群人具有更多的经验。”^[48]因而，当我们在进行基础教育课程改革时，对于传统的经验和教训都要认真地吸收和汲取，而不能为了给改革披上合法的外衣或扫清“障碍”，采取“大破大立”的激进方式，否定前人所做出的努力和奠定的基础。唯有如此，才能遵循科学的发展观，促进基础教育的稳步前进和健康发展。

四、明确政府权力的有限性

由于政府行政推动改革模式的推动主体是政府，整个改革都由政府控制、驾驭，往往是依靠行政命令的方式从上级到下级强制推行，这就赋予政府诸多的改革权力，但并不表明政府在改革中具有无限的权力，而是要有一定的权力边界。

在教育改革中，政府似乎很怕“放权”，很担心一旦“宏观”了，离开了自己的掌控就会出现混乱，然而这种改革正如美国学者丹尼斯·P．多尔和坦利·W．哈特所说：“那样做简直行不通。对学校实行自上而下改革的愿望是可以理解的：它与管理科学的历史是吻合的。这种改革的一个显而易见的典型就是改革工厂……教师是教育流水线上的工人；学生是产品；学监是最高行政长官，学校受托人是董事，纳税人就是股东。”^[49]实际上，政府的“宏观”，对应的结果是地方的多样，然而，多样并不意味着混乱，而是各地根据各自的具体情况灵活处理的结果。只要政府抓住了宏观的目标、价值取向，这种“百花齐放、百家争鸣”的结果恰恰是一种殊途同归的百川入海。例如，2010年6月2日美国颁布了首部全国统一的课程标准——《州共同核心课程标准》，给每个年级的学生需要掌握的知识与技能设定了宽泛的目标。比如，规定幼儿园的孩子应该以10为单位数到100；六年级学生应该可以描述一个故事是如何通过一系列的情节展开的，以及作者是如何展开叙述者的观点的；八年级的孩子应该能够识别作者的主要观点，能够使用勾股定理去确定坐标系中两点的距离，并分析多边形；等等。^[50]而对于教师如何做，采用什么方法来进行教学，却没有进行过多的设定。虽然，它的实施效果有待检验，但是，其制定课程标准时所遵循的“只圈定教什么，不规定怎么教”的原则，则是十分值得称道的。

加拿大学者本杰明·莱文曾说过：“如制定详尽而且不可变更的政策细则，从而限制教师自由解释的空间。这些措施存在的问题就在于将教育改革看作是一种标准化的活动而无视学科和场景的差异。学生间有差异，社区间有差异，课程也有不同领域之分，教师教法也各不相同。”^[51]总之，在改革中，政府只有认清自己的权力边界，知道权力何时该放，何时该收，做到控制有度，才能最大限度地发挥自身的优势，避免不足，也才能保证改革的顺利推行和基础教育的健康发展。

其实，任何一次改革，都不可能只纯粹地使用某一种推动模式，每次改革都是多种模式互相交织、共同推动的结果，只是它们在整个改革中的地位和作用不同而已。任何一项改革，都是一次全新的尝试，面临的问题极为复杂，不可控因素也难以把握。无论采取何种推动模式，在执行之初都会面临两种结局——成功或者失败。然而，失败并不可怕，可怕的是无知者的大无畏精神，是明知失败却不敢正视和反思的态度。

总而言之，只有正视基础教育课程改革中的现实问题，拿出敢于正视问题、勇于反思的精神，基于教育实践中的“问题”，从问题出发，认真倾听实践的呼声，了解人与社会发展的真正需要，并把其作为改革的动因和目标，发挥各种教育改革推动模式的优势和主体的积极性，在政府行政推动改革模式中注意改革内容的现实性、强化政策制定的科学性、遵循政策实施的渐进性、明确政府权力的有限性，并且尊重改革、教育和社会发展的基本规律，对改革的成败有最基本的、客观公正的科学态度，才能够把各方力量团结起来，也才能够避免改革理论上的混乱和实践形式化的状况发生，从而保证基础教育改革的顺利推行和健康发展。

【注释】

[1]本研究中的“新课程理念”，是特指那种明确声明以后现代主义为理论基础的课程观和课改观。

[2]钟启泉，有宝华．发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感［J］．全球教育展望，2004（10）．

[3]钟启泉．概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷［J］．北京大学教育评论，2005（1）．

[4]王本陆．中国基础教育必须推倒重建吗［J］．当代教育科学，2006（4）．
王本陆．当前我国中小学课程与教学改革的理论争鸣［J］．湖北教育（教育教学），2006（11）．

[5]查有梁．论新课程改革的“软着陆”［J］．教育学报，2007（2）．

[6]钟启泉，有宝华．发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感［J］．全球教育展望，2004（10）．

[7]张荣伟．论中国基础教育改革的四种实践模式［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2010（12）．

[8]郝德永．当代课程改革：方法的局限与症结［J］．教育发展研究，2007（12）．

[9]张荣伟．论中国基础教育改革的四种实践模式［J］．河北师范大学学报：教育科学版，2010（12）．

[10]吉纳·E．霍尔，雪莱·M．霍德．实施变革：模式、原则与困境［M］．吴晓玲，译，杭州：浙江教育出版社，2004（12）：15．

[11]吉纳·E．霍尔，雪莱·M．霍德．实施变革：模式、原则与困境［M］．吴晓玲，译．杭州：浙江教育出版社，2004（12）：15-17．

[12]迈克尔·富兰．变革的力量——透视教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2004（9）：48．

[13]米璐．论教育的钟摆现象［J］．中国校外教育（理论），2008（14）．

[14]陈红．试论我国基础教育课程改革中的“钟摆”现象及其基本发展趋势［J］．文教资料，2007（12）．

[15]张洪高．教育：理想与现实的钟摆——评《轻视知识》和《发霉的奶酪》［J］．教育导刊，2005（2）．

[16]陈志权．美国教育改革钟摆现象及其启示［J］．当代教育科学，2006（6）．

[17]夏禄祥，耿润．略论世界课程改革的钟摆现象［J］．江西教育科研，2007（2）．

[18]转引自：杨爱程．美国课程改革中的“钟摆现象”［J］．教育评论，1987（5）．

[19]吉纳·E．霍尔，雪莱·M．霍德．实施变革：模式、原则与困境［M］．吴晓玲，译．杭州：浙江教育出版社，2004（12）：25．

[20]丛立新．课程论问题［M］．北京：教育科学出版社，2005（5）：6．

[21]王娟娟．课程概念的泛化及其危害［J］．江西教育科研，2007（7）：94-95．

[22]傅建民．“隐性课程”辨别［J］．课程·教材·教法，2000（8）．

[23]孙宏安．课程概念的一个阐释［J］．教育研究，2000（3）．

[24]钟启泉．课程的逻辑［M］．上海：华东师范大学出版社，2008（5）：28．

[25]程福蒙，葛春．日常琐事：一笔重要的课程资源［J］．现代教育科学，2006（1）．

[26]黄甫全．大课程论初探——兼论课程论与教学论的关系［J］．课程·教材·教法，2000（5）．

[27]郝德永．课程研制方法论［M］．北京：教育科学出版社，2000（2）：64．

[28]孙振东．学校知识的性质与基础教育改革的方向［J］．教育学报，2006（2）．

[29]郭华．新课改与“穿新鞋走老路”［J］．课程·教材·教法，2010（1）．

[30]潘新民．基础教育改革渐变论［D］．北京师范大学博士学位论文，2009（6）．

[31]成知辛．教改中的言论偏差［N］．中华读书报，2005-06-08（13）．

[32]徐机玲，王骏勇．南京：搞素质教育家长不让［N］．新华每日电讯，2005-09-05（4）．

[33]王本陆．论中国国情与课程改革［J］．北京师范大学学报：社会科学版，2006（4）．

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